Arhiiv

19. sajandi Euroopas hakkavad tekkima lapsed. Alamõõdulisi inimesi oli muidugi eksisteerinud varemgi, nüüd aga hakatakse lapseiga käsitama mitte bioloogilise eluetapina, vaid kultuurilise konstruktina.^[1] Hakatakse valmistama ekstra laste jaoks mõeldud esemeid ja rõivaid, neile luuakse erisugune mängu- ja kasvukeskkond, kujuneb välja lastekirjandus, kasvab lasteajakirjade arv ning kvaliteet ja last hakatakse vaatlema olendina, kes täiskasvanust olemuslikult erineb ning vajab erinevat kohtlemist. Seda vähemalt jõukamates ühiskonnakihtides. Vaestes kihtides seevastu toob kiire linnastumine ja tööstuse areng kaasa ulatusliku lapstööjõu ärakasutamise, mille ohjeldamiseks puuduvad seadused. Hoolimata mõnevõrra paranevast sanitaarsest olukorrast ning meditsiini arengust püsib endiselt kõrgena väikelaste suremus; esimesed eluaastad üle elanutele kehtestatakse eri riikides järk-järgult kohustuslik algharidus, mis viib lapsed eemale tööst kodus või väljaspool seda. Laiemalt levib laste kirjaoskus. Paralleelselt ühiskondlike kontrastide süvenemisega areneb teadus, pakkudes välja uusi teooriaid ja ideid, millest otsitakse abi nende tõlgendamiseks; nii kohaldatakse näiteks Darwini arusaamu bioloogilise maailma evolutsioonist ühiskonnaelule. Loomulikult pidi see kõik jõudma kirjandusse; eri riikides erinevas tempos kulgevad muutused tingisid aga üsna erineva pildi eri rahvaste kirjandustes. Siin püüan visandlikult, peamiselt inglise kirjandusele tuginedes, kuid otsides paralleele ka teiste Euroopa rahvaste juurest, kirjeldada nende muutuste avaldumist ilukirjandustes.

Sajandi alguses püsib mõjukana (omakorda Locke’i tabula rasa ideele tuginev) Rousseau käsitus lapsest kui süütust ja kergesti mõjutatavast olendist, kes võib kalduda kurja poole üksnes ebameeldivate kokkupuudete tagajärjel keskkonnaga; romantikud käsitasid last kui puhast, jumalale lähedast olendit. Teisalt oli tugevalt esil evangeelsetest usunditest lähtuv (ja juuripidi Hobbesi pessimismi ulatuv) käsitus lapsest kui, otse vastupidi, patusest ja kurjast olendist, kes vajab pidevat karmi distsiplineerimist. Sajandi vältel lisandub vahest tähtsaima uuendusena arusaam lapsepõlvest kui komplekssete ja raskesti talitsetavate kirgede valitsusajast, mis heiastab ette täiskasvanuiga, kuid võib täiskasvanute maailma ka ohustada.

Kaks viimatinimetatud käsitust on efektselt sulandunud Charlotte Brontë „Jane Eyre’i“^[2] kurikuulsas alguses, kus kirjeldatakse vanemateta Jane’i käekäiku tädi juures ja hiljem vaestekoolis. Pereringis tõrjutud Jane näeb onulaste hellitamist, taludes ise kõrvalejäetust, ülekohut ja viletsust. Vastuhakukatse viib tädi Reedi otsuseni saata ta vaestekooli. Rõhuasetus on distsipliinil: „Ei ole kurvemat nähtust kui sõnakuulmatu laps, eriti veel siis, kui ta väike tüdruk on,“ ütleb Jane’ile Lowoodi kooli eestseisja mr Brocklehurst (lk 37); ja „Rangust, armas mr Brocklehurst, igas asjas pooldan ma rangust,“ kajab vastu mrs Reed. Järjekindel rangus, väidab mr Brocklehurst, on „kristlase peamisi kohuseid, ja Lowoodi koolis on seda põhimõtet igas suhtes silmas peetud: lihtne toit, tagasihoidlik riietus, range päevakord, mis karastab iseloomu ja teeb töökaks“ (lk 40). Äraseletatult tähendab see vaestekooli kasvandikele ärkamist enne koitu, öö jooksul jäätunud silmapesuvett, söögikõlbmatuks kõrvetatud putru, pidevat külmetamist, vitsanuhtlust, tapvaid nakkuspuhanguid, rangelt reglementeeritud igapäevategevusi, pikki palvusi ning pühapäeviti mitut jumalateenistust, mille vahel ei jõuta kirikust tagasi kooligi minna. Samal ajal loevad neile moraali siidis ja sametis valevagad silmakirjatsejad, kes neid „iseloomu karastamiseks“ ette nähtud meetmeid enda peal muidugi ei rakenda.

Julmus ja viletsus mõjuvad laastavalt tüdrukute tervisele ning äratavad viha ja trotsi Jane’is, kes leiab: „Kui meid põhjusetult pekstakse, peame kõigest jõust vastu hakkama – olen selles kindel –, peame nii valusasti vastu lööma, et nad meid enam mitte kunagi peksta ei julge“ (lk 66). Tema trotsile seab Brontë vastu siiralt vaga ja malbe Helen Burnsi veendumuse: „Elupäevad on mu meelest liiga lühikesed, et neid võiks pillata vaenu õhutamiseks või eksimuste loetlemiseks. Sessinatses maailmas oleme muidugi kõik pahedega koormatud, kuid ma usun, et pea tuleb aeg, mil me oma surelikust ihust vabanedes neistki lahti saame, mil koos maise kestaga põrmu variseb ka alandamine ja patt ning jääb ainult vaimuvalgus … Võib-olla ühineb [hing] mingi kõrgema olendiga kui inimene, võib-olla läbib ta kõik hingeülendusjärgud inimese mannetusest seeravi hiilguseni. On siis kannatused meie täiustamiseks, selleks, et manduksime inimesest saatanaks?^[3] Ei, ma ei saa seda uskuda, mul on teised tõekspidamised … Peale selle võin nende tõekspidamiste alusel nii selgesti mõista kurjategijat ja ta süütegu: võin puhtsüdamlikult andestada esimesele, kuigi ma jälestan teist“ (lk 67–68).

Huvitava paralleelina jõuab sarnasele seisukohale ka ise evangelismiga tegelenud Tolstoi oma viimases romaanis „Ülestõusmine“,^[4] kus peategelane Nehljudov pika patukahetsustee lõpus leiab, et inimesed peavad tunnistama oma alatist süüd jumala ees, mistõttu nad ei ole kõlblikud teisi inimesi karistama ega parandama: „Vastus … seisis selles, et alati kõigile andestada, loendamatu arv kordi andestada, sest ei ole sääraseid inimesi, kes ise ei oleks süüdi ja võiksid seepärast karistada ja parandada“ (lk 487–488). Nehljudovi patukahetsus on tingitud püüdest heastada oma kuritegu – ta oli teinud süütule neiule lapse ning rikkunud seeläbi tema elu. Aga sellest edaspidi.

Helen Burnsi elupäevad jäävad tõesti lühikeseks – ta sureb külmast ja näljast tingitud tiisikusse. Jane’i edasist käekäiku võib tõlgendada mitmeti – ühtpidi on ta väikest viisi mässaja, keeldudes tingimusteta alistumast pealesurutud türanniale ja otsides oma kohta kõrgemalt, kui ühiskond tahaks lubada; teistpidi võib tema tegevust guvernandi ja õpetajana näha juba uue põlvkonna samalaadse painutamisena ja sotsiaalsele türanniale allutamisena, nagu koolis saadeti korda tema endaga. Romaan lõpeb õnnelikult – mitmesuguste saatuse keerdkäikude järel leiavad armastajad teineteist taas, ehkki Brontë romantiline kangelane mr Rochester on jäänud pimedaks ja sandiks; ja enne temaga abiellumist lausub Jane mõtlemapanevalt: „Nüüd, kus ma teile tõesti kasulik saan olla, armastan teid isegi rohkem kui varem, siis, kui te oma uhkes sõltumatuses aina kinkija ja kaitsja osa etendasite“ (lk 524). Ükski heategu, nagu öeldakse, ei jää karistamata. Võib küsida, kas Jane tahab siiralt olla oma mehe hooldaja – või tunneb ta, et mehe invaliidsus võimaldab tal nüüd varasema sõltuvussuhte enda kasuks pöörata?

Raske võib aga tütarlapse käekäik olla ka vanemate olemasolul. Romaanis „Veski Flossi jõel“^[5] maalib George Eliot pildi targa tüdruku traagikast traditsioonilises ühiskonnas. Vanema venna varjus kasvav Maggie Tulliver vääriks vaimuannete poolest tähelepanu ja haridust, mis kombekohaselt antakse aga töntsivõitu vaimuga pojale. Terane ja ahne lugeja, valmistab Maggie emale meelehärmi nii käitumise kui ka välimusega, mõjudes oma tõmmu jume ning tumedate tõrksate juustega ohtliku ja mässulisena. Tema vastandiks ja hea lapse musternäiteks on ingellik täditütar Lucy Deane. Lucy on hea laps – „pane ta järile istuma, ja seal ta istub või tund aega ühtejärge ega mõtlegi maha ronida“ (lk 40); Maggie satub alatasa pahandustesse, on kärsitu, rikub isepäiselt riideid ning ühes mälestusväärses stseenis lõikab ise maha oma juuksed (lk 56), kui tema „terve, nägus, lopsakas ja rumalavõitu“ ema (lk 12–13) on teda nende pärast liialt hurjutanud. Poisina, kellel on lubatud oma andeid ja iseloomu arendada, oleks Maggie küllap võinud teha elus silmapaistvaid tegusid. Tüdrukuna peab ta leppima venna kõrvalt üles korjatud teadmispudemetega. Hoopis rohkem kui tänapäeva lapsed sõltub ta oma vanemaist ja keskkonnast – olukord, mida meeldejäävalt iseloomustas Thomas Hardy „D’Urberville’ide Tessis“ ^[6] Tessi õdesid-vendi kirjeldades: „Kõik need noored hinged sõitsid Durbeyfieldi laevas, ja nende rõõmud, vajadused, tervis ja koguni elu – kõik sõltus täielikult sellest, mida kaks täiskasvanud Durbeyfieldi ette võtsid. Kui Durbeyfieldi pere juhid otsustasid purjetada raskustesse, õnnetustesse, näljahätta, haigustesse, alandusse ja surma, olid laeva trümmis sunnitud kaasa purjetama ka need pool tosinat väikest vangi … kelle käest keegi polnud eales küsinud, kas nad üldse elada tahtsid, veel vähem seda, kas nad tahtsid elada nii rasketes tingimustes, nagu need valitsesid Durbeyfieldi logedas majapidamises“ (lk 22).

Romantilisemat lapsekäsitust võib näha George Elioti „Silas Marneris“,^[7] loos kangrust, kes valesüüdistuse tõttu on kaotanud hea nime, töö ja kihlatu suures tööstuslinnas ning asunud elama üksildasele mäenõlvale, kus on 15 aastat oma telgedel kangast kudunud ja tööga teenitud kulda kogunud. Ühel vana-aastaõhtul sureb aga tema hüti lähedal külma ja oopiumi üledoosi kätte noor naine, lõtvuvate käte vahel väike laps. Elioti kirjeldus maalib võluva pildi süütusest ja armsusest: lumme vajunud ema sülest maha veerenud, hakkab laps püüdma Silase hüti lahtisest uksest välja siravat valguskiirt – pilt, mis toob mõttesse kassipoja mängu; valgust järgides hütti vudinud, vajub ta kolde kõrvale sooja kätte nagu vastkoorunud hanepoeg.

Silas aga, kellelt on mõni aeg varem röövitud ta aastatepikkuse tööga teenitud raha, seostab lapse kuldset juuksepärga oma tagasi ilmunud kulla kumaga; lapse sülle võtnud, kiindub ta temasse kiiresti ning keeldub teda loovutamast arsti prouale: „Ei, ei, ma ei saa temast lahkuda, ma ei saa lasta teda minna. Ta tuli minu juurde, mul on õigus ta endale jätta.“ Väide, mis võib tänapäeval kõlada kummaliselt, kuid oli täiesti korrektne tollasel Inglismaal, kus adopteerimist ei reguleerinud mingid seadused.^[8] Silas kasvatab lapse üles, saab tänu temale tervemaks ja õnnelikumaks (ning lõpuks isegi tagasi oma kulla), ja romaan lõpeb õnnelikult.

Lapsed ja leidja õigus neile toovad mõttesse Charles Dickensi, suurima lastest kirjutanud viktoriaani. Ent temani jõudes tasub lisada lapse kirjeldusse veel üks seik – tihti on viktoriaanliku romaani kangelane mitte lihtsalt laps, vaid orb – st kaotanud lapseeas vähemalt ühe oma vanemaist. Orvud olid ka Jane Eyre ning Silas Marneri kasutütar Eppie; Dickensi romaanid aga lausa kubisevad orbudest.

Osalt on seda tõsiasja seletatud Dickensi enda raske lapsepõlvega ja sunniga minna juba 12-aastaselt tööle; osalt on põhjus kindlasti üldisem, sest orvud vohavad ka väljaspool Dickensi teoseid ja inglise kirjandust üldse, me kohtame neid kõikjal Euroopas. 19. sajandi Euroopa kirjanduste suuri romaane ridamisi üle lugedes ja kõrvutades tekib tunne, et seda sajandit võiks lausa nimetadagi orbude sajandiks. Alustades Jane Austenist (Jane Fairfax „Emmas“, 1815) üle William Thackeray (terane Becky Sharp „Edevuse laadas“, 1847–1848) kuni George Elioti „Daniel Derondani“ (1876) ja juba järgmise sajandi alguskümnendeisse paigutuvate lastekirjanduse klassikuteni, nagu Frances Hodgson Burnetti „Salaaed“ (1911) ja „Väike printsess“ (1905), kipuvad haaravate raamatute peategelased, olgu lapseeas või täiskasvanud, olema kasvanud vanemateta. Dickensi orvud – Oliver Twist, David Copperfield ja Martin Chuzzlewit omanimelistest romaanidest, Pip ja Estella „Suurtest lootustest“, Esther Summerson „Kõledast majast“ jne – omandavad kohati lausa müütilise kvaliteedi. Ent orvud, vallaslapsed, hüljatud või leidlapsed on ka Heathcliff ja noor Cathy Emily Brontë „Vihurimäes“ (1847),^[9] Bathsheba Everdene Thomas Hardy romaanis „Eemal hullutavast ilmakärast“ (1874) ning Jude Fawley tema teoses „Tundmatu Jude“ (1894); George Eliotil aga ei leia ühtegi raamatut, milles keskset rolli ei mängiks mõni orb. Ja muidugi ei piirdu orbude kujutamine inglise romaaniga – meenutagem kasvõi Tom Sawyerit Ameerikast; Gavroche’i ja Cosette’i (Hugo „Hüljatud“) või ka Balzaci mitmes teoses figureerivaid elumehi Lucien de Rubempréd ja Maxime des Trailles’i Prantsusmaalt; Isidorat ja Marianot (Pérez Galdós, „Osatu“) Hispaaniast;^[10] vürst Mõškinit ja Nastasja Filippovnat (Dostojevski „Idioot“) või Anna Kareninat (Tolstoi samanimelisest romaanist) Venemaalt jne jne, kui nimetada ainult keskseid tegelasi. Kui vaadata ka kõrvaltegelasi, võib näida, et vanemateta laps on pigem reegel kui erand.

Muidugi on orbude vohamisel mitmeid põhjusi. Ühelt poolt on orb, nagu on märkinud John Mullan, iseenesest väga romaanipärane: „Orb on ennekõike tegelane, kellel puudub koht, kes on sunnitud endale maailmas ise kodu rajama. Romaan kui niisugune arenes žanrina, mis kujutab tavalise üksikisiku jõupingutusi elu katsumustest läbitulekul. Seetõttu on orb olemuselt romaanipärane tegelane, kelle side kehtivate konventsioonidega on katkenud ja kes peab astuma vastu maailmale täis lõputuid võimalusi (ja ohte). Orb juhib lugejat läbi kogemuste labürindi, pistes rinda elu ohtudega ja haarates kinni selle võimalustest. Olendina, kellele koondub loos keskne tähelepanu, on ta teiste tegelaste omaduste naiivne peegeldaja.“^[11]

Teisalt tuleb arvestada ajastu sotsiaalseid tagamaid. 19. sajand on tööstusliku pöörde ja tohutu tehnilise progressi aeg, osade ühiskonnakihtide kiire rikastumise ja teiste sama kiire vaesumise aeg. Sellal kui jõukamad kihid olid ametis progressi viljade nautimisega ning lapsepõlve leiutamisega nii, nagu me seda tänini mõistame, surus seesama progress kehvemates kihtides tänavatele, vaestemajadesse, kalmistule lugematul hulgal teisi lapsi, kellele elu hüved jäid kättesaamatuks. 1830. aastatel oli londonlaste oodatav eluiga sündimisel 36,9 aastat,^[12] teistel hinnangutel vaeste seas kõigest 22 aastat.^[13] Emasid ohustasid lisaks ületöötamisele, alatoitumisele ja üldiselt ebasanitaarsetele elutingimustele veel ka lapsevoodipalavik ja muud sünnitusjärgsed komplikatsioonid. Oliver Twisti ema sureb vahetult pärast sünnitust; sünnitusel surevad ka Heathcliffi armastatu Catherine Earnshaw „Vihurimäes“, Fanny Robin (Hardy „Eemal hullutavast ilmakärast“ – muuseas ise orb), Scrooge’i õde Fan (Dickensi „Jõululaul“, 1843), nõrgamõistuslik Lizaveta Smerdjaštšaja (Dostojevski „Vennad Karamazovid“, 1879–1880), Liza Bolkonskaja (Tolstoi „Sõda ja rahu“, 1865–1867). Puhuti võib surm sünnitusel näida lausa käepärase võttena vabanemaks tülikast tegelasest.

Levisid ka nakkushaigused, millele pakkusid kasvupinnast tihedalt elanikke täistuubitud tillukesed ja rõsked üüritoad vaestelinnaosades. Võtkem Axel Munthe omaeluloolise „San Michele raamatu“^[14] (et mitte tsiteerida Marxi „Kapitali“), kus ta kirjeldab 19. sajandi teise poole Pariisi: „Me sõitsime läbi süngete lehkavate tänavate. Hulk räbalais lapsi mängis rentsleis, ja peaaegu iga ukse ees istus naine, imik rinnal … peatusime ühel tänaval, mis oli rõske ja pime nagu mõne kaevu põhi“ (lk 26). Ja teisal: „Suvine Pariis on väga mõnus neile, kes kuuluvad Pariisi qui s’amuse; kui aga juhtutakse kuuluma Pariisi qui travaille, on see koguni teine asi. Eriti veel, kui peab tegelema tüüfuse-epideemiaga sadade skandinaavia tööliste seas La Villette’il ja difteeria-epideemiaga oma itaalia sõprade ja nende arvutute laste seas Quartier Montparnasse’il. … Enamik lapsi, kes olid liiga väikesed, et tüüfusse jääda, sai sarlakid või läkaköha. … Kogudus oli poole peale kokku sulanud, teine pool lebas voodis. Pastor oli jalul hommikust õhtuni … ainsa tasuna viis ta haiguseidud omaenda koju. Kaks vanimat ta kaheksast lapsest jäi tüüfusse, viis sarlakisse, ja ta vastsündinu kasutas juhust, et alla neelata kahefrangilist, ja oli suremas soolesulgu“ (lk 43). Niivõrd kui kirjandus paratamatult peegeldab end ümbritsevat sotsiaalset reaalsust, ei saanud ta 19. sajandil vaadata mööda orbude ja hoolitsuseta laste teemast.

Dickensi peast manas see sotsiaalne reaalsus esile ainulaadse uskumatult värvikate karakterite paraadi, mille terviklikuks ülevaatuseks vist ühest elueast ei piisaks. Üks ta kuulsamaid orbe on Oliver Twist (1837–1839), kelle elukäigus kaardistab Dickens pea kõik orvule avaneda võivad väljavaated. Poiss alustab vaestemajast,^[15] kus teda on sünnist saadik kohaliku kihelkonna kulul näljasurma piirikese peal peetud. Vaestemajadel oli aga õigus „müüa“ oma kasvandikke meistritele õpipoisteks: ostja kohustus last teatud hulga aastaid ülal pidama, talle hädapärased riided selga muretsema ja ameti kätte õpetama. (Vähemalt korstnapühkijate puhul, kes rõõmuga ostsid lõõriharjadeks just pisikesi lapsi, oli ette nähtud ka üks pesukord nädalas.) Niisiis müüakse Oliver õpipoisiks surnumatjale, kelle juurest ta peagi peksu ja mõnitamise pärast ära jookseb. Teel Londonisse satub ta taskuvaras Jack Dawkinsi seltsi, kes viib ta nagu tee pealt leitud neljapennise endaga vargajõuku, kus algavad uued katsumused. Oliver nabitakse kinni, kahtlustatuna ekslikult taskuräti varguses; pääseb kohtu alt tänu räti heasüdamlikule omanikule, kelle juures saab mõnda aega peavarju ja hoolitsust; varastatakse tagasi vargajõugule, on sunnitud aitama kaasa sissemurdmisele, jäetakse surnu pähe maha, päästetakse sissemurdmise ohvrite poolt, saab taas nautida rahu ja heaolu, osutub oma lurjusest venna tagakiusamise ohvriks, leiab oma esimese heategija, elab üle hirmsa salasepitsuse ja saab lõpuks teada oma tõelise päritolu ning võidab kätte päranduse. Kusjuures kõigi nende peadpööritavate seikluste käigus käib ta käest kätte ikka leidja – või röövija – õiguse alusel. Dickensi pilt vaeste ja varaste Inglismaast sarnaneb džungliga, kus kehtib jämedalt darvinistlik tugevama eluõigus. Samas väljendab Oliveri vankumatu keeldumine lasta end kuritegelikule teele meelitada Dickensi usku laste algsesse puhtusse, mida näeme mitme teisegi tema lapstegelase juures; samas ei puudu ka kuritegelikud lapsed-põrgulised, kelle portreed külgnevad groteskiga.

Dickensi tänavapoiste kõrvale sobib Gavroche Victor Hugo „Hüljatutest“.^[16] Gavroche pole rangelt võttes orb, ta vanemad on ta lihtsalt välja visanud. Ta on Pariisi tänavapoiss – keda Hugo näeb poeetilises võtmes: „Pariis ja lapsepõlv – ühendage need kaks mõistet, millest üks kujutab endast lõõmavat sulatusahju ja teine õrna, hommikust koidupuna, andke neile kahele sädemele võimalus kokku puutuda – ja sellest sünnib väike olendike. Homuncio – ütleks Plautus.

See väike olendike on elurõõmus. Ta ei söö küll iga päev, aga ta läheb igal õhtul teatrisse, kui ta heaks arvab. Tal pole särki seljas, kingi jalas ega katust pea kohal. Ta on nagu linnuke oksal, kellel samuti kõik puudub. Tema vanus on seitsmest kolmeteistkümne aastani. Ta viibib alati teiste omataoliste hulgas, uitab tänavail, ööbib lageda taeva all ja kannab isa vanu pükse, mis ulatuvad talle üle kandade. … Üksainus kollasest paelast traksiharu üle õla, jookseb ta väsimatult, tuhnib midagi, luurab kedagi, looderdab, imeb piipu, vannub ületamatult, külastab kõrtse, tunneb vargapoisse, sinatab lõbutüdrukuid, räägib oma erikeelt, laulab rõvedaid laulukesi – kuid südames pole tal midagi halba. Sellepärast, et hinges on tal veel pärl – süütus. Ja pärlid ei lahustu poris. Senikaua kui inimene on laps, soovib jumal, et ta oleks süütu“ (2. kd, lk 7).

Gavroche on Pariisi tänavapoiss par excellence – vaimukas, jultunud, uljas, leidlik ning alati heasüdamlik; ta elab suure elevandikuju sees ja abistab endast õnnetumaid. Erinevalt Dickensi tänavapoistest on Hugo oma pigem uljas kangelane kui õnnetu ohver. Seal, kus Dickensi Oliver kannatab, muretseb ja palvetab, laseb Hugo oma Gavroche’il laulda, naljatada ja tegutseda. Kindlasti on selle põhjuseks peamiselt Hugo romantism, ent omajagu vahest ka prantsuse vaim üldisemalt – ja ühest revolutsioonist teise vaaruva Pariisi vaim eriti. Pariisis on tänavapoisski revolutsionäär.

Revolutsioonid olid määranud Prantsusmaa ajalugu ja meelelaadi 1789. aastast alates, andes Balzacile tema keskse teema isade ja poegade vahekorrast, kus eri põlvkondi juhivad täiesti vastandlikud arusaamad elust; pärast Napoleoni langust ja Bourbonide restauratsiooni kaotas elusihi ka noorem põlv, kellele tulevikuvisioonide asemel petukaubana pakuti minevikuhõllandusi. „Hüljatutes“ on juulimonarhia kukutajate seas rida üllameelseid, kuid meeleheitel tudengeid; nende seas jõuab 1832. aasta juunirevolutsiooni barrikaadidele ka 12-aastane Gavroche. Ja kui Dickensi tänavapoisid reeglina lõpetavad hästi – pärandusega, oma päritolu avastamisega, õnneliku abieluga – ning, kui nad just ära pole surnud, elavad õnnelikult tänapäevani, siis Hugo väike kangelane hukkub: „Gavroche, haaranud kõrtsist kaasa pudelikorvi, oli varukäigu kaudu [barrikaadist] välja läinud ning asunud rahulikult tühjendama reduudi lähedal surmasaanud rahvuskaartlaste padrunitaskuid.

„Mis sa seal teed?“ hüüdis Courfeyrac.

Gavroche tõstis pea:

„Täidan oma korvi, kodanik.“

„Kas sa kartetšisadu ei näe?!“

Gavroche vastas:

„Las sajab. Mis sellest?“

…

Samal silmapilgul, kui Gavroche vabastas padrunitest posti juures lamavat seersanti, tabas surnukeha kuul.

„Kurat võtaks,“ turtsus Gavroche. „Hakkavad juba mu laipu tapma““ (3. kd, lk 50–51).

Ja kuule trotsides hakkab ta laulma: „Tundus, et ta polegi laps, polegi inimene, vaid mingi kummaline väike võlurüblik. Mingi lahingus haavamatu pöialpoiss. Kuulid ajasid teda taga, aga ta oli neist vilkam. Ta mängis nagu mingit hirmsat peitusemängu surmaga; iga kord, kui surm näitas talle oma viirastuslikku nägu, tegi poisike talle ninanipsu.

Kuid üks kuul, kas paremini sihitud või reetlikum kui kõik teised, tabas lõpuks siiski seda virvatulukest“ (lk 52). Gavroche langeb, ajab end veel korra üles, alustab uut laulusalmi – kuni teine tabamus ta igaveseks vaigistab.

Muidugi on „Hüljatutes“ veel hulk teisigi vanemateta lapsi, ühe olulisemana neist keskset osa mängiv Cosette, kes jääb pärast ema Fantine’i surma kõrtsmik Thénardier’ hirmu ja armu alla. „Cosette oli Thénardier’dele kasulik kahel viisil: nad lasksid Cosette’i emal endale maksta ja sundisid last eneste kasuks töötama“ (1. kd, lk 369). Hugo ei hoia värvi kokku lapse rõõmutu ja raske elu kirjeldamisega. Orvuna on Cosette’ki nagu omanikuta neljapennine; tema aga korjab lõpuks üles hea omanik. Erinevalt Gavroche’ist käib Cosette’i käsi lõpuks hästi.

Kodutud on ka kaks väikest poissi, kellele Gavroche korra Elevandis öömaja ja veidi saia pakub. Nemad on vanemate poolt välja üüritud naisele, kelle enda pojad olid surnud kruppi. Naine oli saanud poiste jaoks igakuist elatisraha; et rahavoog laste surma järel ei katkeks, vajas leinav ema mõõduka tasu eest kiiresti elavaid poisse surnute asemele. Nende laste hilisem saatus jääb teadmata.

Hispaania 19. sajandi kirjanduses on orvud tihti kesksel kohal Benito Pérez Galdósi hiiglaslikus sarjas üldpealkirjaga „Episoodid rahvuslikust elust“ – muljetavaldavas katses tabada hispaania rahvuslikku vaimu, millest eesti keelde on tõlgitud vaid „Osatu“.^[17] Romaani orbudest peategelased, keda vaevab eeskätt soov tõestada oma arvatavat aadlipäritolu, on juba jõudnud või jõudmas täisikka, mistap ma nende asemel tooksin esile hoopis muljetavaldava pildi, mille Galdós raamatu algupoole visandab vaestelinnaosa laste mastaapsest kaklusest – et mitte öelda, sõjakäigust. Siin ei ole lapsed süütud, aga kaugeltki mitte ka distsiplineeritavad olendid, vaid otsekui vallapääsenud loodusjõud, kelle tegevusest sünnib Galdósi käes kogu rahvast haarav üldistus: „Need inimsoo vaenlased olid tillukesed ja räpased. Jalavarjudeks oli neil midagi arusaamatut, sest raske oli kindlasti öelda, kus lõppes ihunahk ja algas saapanahk. Nad olid pealaest jalatallani poritressidega ehitud. … Kõik ühesuguse kelmliku süütuse ilmega, olid lapsed nägudelt ja välimuselt siiski uskumatult mitmekesised. Paljude rõõmsate nägude seas oli kaameid, oli võikaid. Päritud rahhiit oli märgistanud paljusid päid oma kollase pitseriga, tähistades kuritegevusele määratust. Lamedaks muljutud kolbad, vistrikkudega kaetud põsenukid ja hõredad juuksed tegid vastumeelseks muidu alati huvitavad lapsenäod. Üks-kaks-kolm varustas kogu salk end luuavartega, pilliroo- ja puukeppidega selle puhthispaanialiku kiirusega, mis pole midagi muud kui loomusunniline relvastumiskihk … Kui lapsed olnuksid täiskasvanud ja tänavad provintsid, siis oleks pildipoogen olnud tõsine, ülearu tõsine lehekülg [kaasaegset ajalugu]. … Kust küll kogu see rahvas oli välja tulnud? Neis peitusid tuleviku lahkhelid, nad moodustasid suure osa Hispaania tulevikust, nii suure, et kui leetrid, rõuged, palavikud ja rahhiit neid poleks hävitanud, oleksid nad mõne vähese aasta pärast olnud arvuliselt tähtsalt kohal. Nad olid linnaosa rõõm ja mure, oma vanemate virgutus ja südamevalu, vähem kooliõpilased kui koolijooksikud, istandik, kust võib-olla tuli kasulikke inimesi ja kindlasti päevavargaid ning kurjategijaid. … Selle maleva ridades oli põlvepikkusi põngerjaid, kes, ninaalune tatine, paterdasid kõverail jalgadel ja vandusid nagu voorimehed, oli mõni hambamurde-ealine, kes praalis oma julgusega; oli niisuguseid, kes kandsid sigarikoni kõrva taga ja tikutoosi mõnes rõivatühemes … Seal oli kadedus, siin heldus, samas lähedal võimukus, pisut eemal orjameelsus, ilmsed egoismieod kõikjal! Lastesalga ähmane sumin kätkes valjusid hüüdeid, mis tahtnuksid lausuda: „Me oleme ulakad lapsed; me pole inimkond, aga siiski selle visand. Hispaania, me oleme sinu lapsukesed, ja tüdinud härjavõitlusmängust, mängime kodusõda““ (lk 76–78). Kui mõelda Hispaania ajaloo keerdkäikudele 20. sajandi esimesel poolel, mõjub see kirjeldus kõhedusttekitavalt prohvetlikuna.

Siiski võib 19. sajandi kirjandusest leida ka lapsepõlvekirjelduse, milles täielikult puuduvad vaesuse, rõhutuse, haiguste ja karmi elusunduse elemendid, ehkki vanemate ja keskkonna eest ei ole kaitset siingi. Kas ootuspäraselt või üllatuslikult, igatahes leiame selle ida poolt – vene kirjandusest, Ivan Gontšarovi „Oblomovist“.^[18] Romaani kurikuulus peategelane, otsustusvõimetult lebotava „üleliigse inimese“ kehastus Ilja Iljitš Oblomov, näeb unes oma lapsepõlvemaad Oblomovkat, mille elanike suurimaks hooleks on toit. Lapse püüdeid oma ümbrust avastada tõkestavad kodakondsete eelarvamused ja ebausklik hirm röövlite, haldjate, huntide ja muude metselajate ees; ema õrn hool ei luba riskida isegi õhtuse jalutuskäiguga. Täiskasvanud, keda laps hoolikalt jälgib, täidavad oma päeva söögikordade eest hoolitsemisega – „Kotletiliha ja aedvilja hakkivate nugade täksimine kostab köögist isegi külasse“ (lk 105).

Lõunasöögi järel on aga „kõik siruli maas – pinkidel, põrandal, kojas; lapsed aga roomavad omapead õues ja püherdavad liivas. … See on mingisugune kõikeneelav, võitmatu uni, päris tõeline surmauni. Kõik on surnud, ainult nurkadest kostab igatemoodi ja igas kõrguses norisemist“ (lk 107–108).

Need kasulikud eeskujud sulavad poisi mälestustes ühte hoidja lugudega piima ja mett voolavast maast, kus keegi ei pea midagi tegema, ning heast nõiast, kes asja ees teist taga võib mõne laisa poisi oma armualuseks võtta, rikkaks teha ning talle ennenägemata iluduse Militrissa Kirbitjevnagi naiseks anda. Vastukaaluks aga paneb hoidja „lapse mällu ja fantaasiasse tallele vene elu „Iliase“, mille on loonud meie tundmatud Homerosed sel kaugel ajal, kus inimene veel elu ja looduse saladustest ega hädaohtudest jagu ei saanud, kus ta alles värises libahundi ja marduse ees ja kus ta läks olemasolevate hädade vastu abi otsima Aljoša Popovitšilt, kus õhus, vees, metsas ja väljadel sündisid veel imed“ (lk 112).

Ja Gontšarov laiendab selle pildi kogu vene rahvale: „Käsikaudu kobasid elus ringi meie vaesed esivanemad; nad ei tiivustanud oma tahet ega tõkestanud oma vabadust, pärast aga imestasid või kohkusid nad lapse kombel elu õrjetusest ja koledusest, pärides selle põhjust looduse segastelt salamärkidelt. … Veel praegugi armastab venelane keset ümbritsevat valju ja fantaasiavaest tegelikkust muinasaja avatlevaid lugusid uskuda, ja nii peagi ei tagane ta vististi sellest usust“ (lk 113).

Noore Oblomovi rõivastamise kirjeldus aga pakub hoopis kurioosse väikese paralleeli juba 20. sajandi algusse paigutuva, ehkki laadilt veel 19. sajandisse kuuluva inglise lastekirjandusega, nimelt Frances Hodgson Burnetti „Salaaiaga“.^[19] „Oblomovist“ loeme: „Niipea kui Iljuša kodus ärkab, seisab ta voodi ees Zahharka … Nagu hoidja omal ajal, nii paneb ka Zahhar Iljušale sukad ja kingad jalga; ja pikutaval Iljušal, kes on nüüd juba neljateistkümneaastane poiss, pole muud vaeva kui tõsta teenrile kord üht, kord teist jalga nina alla; kui talle aga mõni asi ei meeldi, siis annab ta Zahharkale jalaga vastu nina. … Siis soeb Zahhar poisi pead, aitab talle kuue selga … ning tuletab Ilja Iljitšile meelde, et tal on vaja … pärast tõusmist silmi pesta või muud sellesarnast“ (lk 135).

„Salaaias“ ootab Indiast saabunud ja hommikumaise ümmardamisega harjunud orb preili Mary oma Yorkshire’i teenijatüdrukult Marthalt üsna samasugust teenimist, kuid saab üllatuse osaliseks: „Rõivastamise protseduur õpetas neile mõlemale midagi. Martha oli „nööpinud kinni“ oma väikesi õdesid-vendi, ent ta polnud kunagi näinud last, kes seisis vagusi ja ootas, et teine teeb tema eest kõik, nagu poleks tal omal käsi ega jalgu.

„Miks ei pane sa ise kingi jalga?“ küsis ta, kui Mary rahulikult jala välja sirutas.

„Minu ayah tegi seda,“ vastas Mary imestunult. „See oli nii kombeks.“

…

Polnud kombeks, et preili Mary oleks teinud ise midagi, ta oli vaid seisnud ja lasknud end rõivastada nagu nukku, kuid enne kui ta oli valmis eineks, tal tekkis aim, et elu Misselthwaite’i mõisas lõpeb veel sellega, et õpetab talle palju uut – nagu kingi ja sukki jalga panema ja asju üles tõstma, mida ta maha pillas“ (lk 37).

Preili Mary satub orvuna keskkonda, kus tal avaneb võimalus neid kasulikke asju õppida; noorel Oblomovil aga pole pääsu: „Kui Ilja Iljitš tahab midagi, siis tarvitseb tal ainult silma pilgutada: kohe tõttab kolm-neli teenijat tema soovi täitma; kui ta pillab midagi maha, … kui on vaja midagi tuua, millegi järele lipata – hea meelega tooks või teeks vilgas poiss seda ise, kuid siis hakkavad isa-ema ja kolm tädi viiel häälel karjuma.

„Milleks sina? Kuhu nüüd? Aga Vaska, aga Vanka, aga Zahharka?!…“

Ja nõnda ei saagi Ilja Iljitš midagi ise teha.

Hiljem leidis ta, et nõnda on hulga mõnusam, ja õppis samamoodi karjuma“ (lk 135).

Et siinne arutelu on piiritletud lapseeaga, jäävad vaatluse alt välja täisikka jõudnud orvud – tihti need kõige huvitavamad tegelased. Muidugi leidub 19. sajandi romaanides ka lapsi ja lapseealisi orbe väga palju rohkem, kui mahtus sellesse artiklisse. Lisada võiks vaid mõned tähelepanekud laste kohta, kes esinevad kõrvaltegelastena ja kõigest episoodilisena.

Eeskätt kipuvad sellised lapsed surema. Sureb vaenelaps Dostojevski jutus „Poiss Kristuse jõulupuul“ (1876), sureb Tess Durbeyfieldi vallaslaps, surevad Fanny Robin ja tema vallaslaps, sureb Oliver Twisti väike sõber Dick. Ja kui orb ei sure, oleks talle siiski parem, kui ta oleks surnud, nagu hellalt teatab väikesele Jude’ile tema vanatädi Hardy romaanis „Tundmatu Jude“^[20]: „Küll oleks see olnd õnnistus, kui Kõiksevägevam Issand ka sinu oleks koos su ema ja isaga ära koristand, sa vaene kasutu poiss!“ (lk 32). Sureb väike Iljuša Dostojevski „Vendades Karamazovites“ – küll mitte orb, vaid lihtsalt väga vaene; oma käe läbi sureb pärast isata lapse ilmaletoomist orb Eliza Belskaja Turgenevi „Suitsus“, ja sama romaani lõpus saame nagu möödaminnes teada, et õrnas eas suri ka tema tütar. Oma käe läbi leiab lõpu erilise salakavalusega silma paistnud Smerdjakov Dostojevski „Vendades Karamazovites“, komplitseerides seeläbi tublisti ellujäänute olukorda. Sureb Jane Eyre’i õilsahingeline sõber Helen Burns – ja veidi hiljem sureb Lowoodi koolis tüüfusepuhangus koguni nii palju lapsi, et kooli ülal pidav kihelkond seda tähele paneb ning juhtkonna suurema südametunnistusega isikute vastu välja vahetab, kes laste eest pisut paremini hoolt kannavad.

Mõnikord pannakse siiski tähele ka üheainsa lapse surma. George Elioti „Adam Bede’is“ (1859) jätab oma vastsündinud vallaslapse metsa Hetty Sorrel, edev ja tühine iludus; laps leitakse surnult, Hetty tabatakse, antakse kohtu alla ja mõistetakse surma, ehkki otsuse täideviimisest päästab teda ta võrgutaja kohaleilmumine, kes saavutab surmanuhtluse asendamise väljasaatmisega. Oma võrgutatud ohvrit püüab aidata ka vürst Nehljudov „Ülestõusmises“, seal aga kujuneb olukord hoopis teistsuguseks. Ka Nehljudovi laps on surnud – „„Jumal tänatud, ta suri kohe,“ vastas Maslova järsku ning kurjalt“ (lk 162) –, ja kunagise silmarõõmu leiab vürst kohtu alt hoopis süüdistatuna kellegi kaupmehe mürgitamises. Uurides lapse kohta Maslova tädilt Matrjonalt, saab ta aga vastuseks: „„Lapse üle, mu isake, mõtlesin ma seekord hästi järele. … Teised teevad nii, et jätavad lapse kus seda ja teist, ei toida, ning ta kustub, kuid mina mõtlen: miks siis nõnda – parem näen vaeva, saadan kasvatusmajja. …“

„Aga kas number oli?“

„Number oli, kuid ta suri siis kohe ära. Tema ise seletas …“

„Kes tema?“

„Ikka seesama naine … Tema pidas seda ametit. … Juhtub, tuuakse tema kätte lapsuke. Tema võtab vastu ja hoiab enda juures kodus, toidab … kuni pundi on kokku saanud. … Nii targasti oli ta selle kõik sisse seadnud, nihuke suur kätki oli, kahe jaotusega, võis siia ja sinna panna. … Vaat laob neid neli tükki sisse … ja viibki nad ära neljakesi korraga. Pistab neile lutud suhu, nad jäävad vait, hellakesed.“ … Kõigest niipalju saigi Nehljudov oma lapsest teada“ (lk 236).

Ja mitte miski ei luba oletada, et see imikute angroo mahasuretamise skeem oleks pälvinud kohtuvõimu tähelepanu – ei algata uurimist ka suure südametunnistusega Nehljudov.

Mõnikord läheb orbudel ja vaestel lastel siiski ka paremini. „Kuritöös ja karistuses“^[21] sunnib lesk Marmeladova oma lapsi tänavalauljatena esinema: „Katerina Ivanovna oli siin oma vanade riietega, villase salli ja mõlgitud õlgkübaraga … Ta oli tõepoolest täielikus hullustuses. … Ta kargas laste kallale, karjus nende peale, manitses neid … lõi neid… Pärast, ilma et oleks lõpetanud, tormas rahva juurde; kui ta seal mõnda pisutki paremini riietatud inimest nägi, … tõttas ta silmapilk temale seletama, et vaadake, kui kaugele on viidud „suursuguse, võiks isegi öelda, aristokraatse perekonna“ lapsed“ (lk 436–437). Pole küll leskproua teene, et mõisnik Svidrigailov pärast tema surma lapsed omal kulul õppeasutustesse paigutab.

Vähem morbiidselt võib laps osutuda vanemale kasulikuks indikaatoriks: George Sandi „Kuradimülkas“ (1846) võtab lesestunud isa poja kaasa uut naist kosima minnes, et lapsele osaks saava vastuvõtu põhjal otsustada loodetava

tulevase iseloomu üle, poiss aga avab tema silmad nägema hoopis vaese karjatüdruku Marie voorusi. „Jane Eyre’i“ väike Adèle võetakse pärast ema surma mr Rochesteri juurde kasvatada, kusjuures ta ise tohib valida kahe võimaliku kasuvanema vahel; ja esinenud vahendina avamaks Jane’i pedagoogilisi oskusi, saab ilmselt üsna roosilise tuleviku osaliseks. „Hüljatutes“ (2. kd, lk 35–36) võtab 84-aastane hr Gillenormand meelitatult vastu priske poisslapse, kelle talle võrgutamissüüdistusega saadab majast minema aetud teenija. Kui tüdruk talle aasta hiljem teisegi poisi läkitab, otsustab ta siiski lapsed tagasi saata, ent määrab neile elatisraha tingimusel, et ema talle tulevikus uusi pretensioone ei esita.

Lapsed võivad olla tööloomad, oma vanemate staatuse näitajad, avada teiste tegelaste teatud iseloomutahke või anda kommentaari ajastu sotsiaalsetele oludele. Mida sajandi lõpu poole, seda selgemini hakkab nende eluviis ja -keskkond eristuma täiskasvanute omast; olgu inglid või põrgulised, on nad kätte võitnud oma lastetoad, lelud ja vaba aja, et õppida ja mängida. Lootkem, et 21. sajand ei lase nende vaevaga kätte võidetud õigustel taas kaotsi minna.

^[1] Philippe Arièsi järgi hakatakse lapsepõlve mõistma millegi täiskasvanueast sisuliselt erinevana küll juba 16. sajandil, ent kiire areng moodsa lapsekäsituse poole algas 19. sajandi keskpaigast.

^[2] Ilmus 1847; e.k: C. Brontë, Jane Eyre. Tlk E. Raidaru. Tallinn, 1959.

^[3] Lause silmatorkav ebaloogilisus sunnib korrigeerima viga 1959. aasta tõlkes. Originaalis on: „Surely it will never, on the contrary, be suffered to degenerate from man to fiend?“ – mida võiks pigem tõlkida nt: „Kindlasti ei oleks seevastu iial lubatav manduda inimesest saatanaks?“.

^[4] „Воскресение“, 1899; e.k L. Tolstoi, Ülestõusmine. Tlk E. Hiir. L. N. Tolstoi, Kogutud teosed neljateistkümnes köites. XIII köide. Tallinn, 1959.

^[5] „The Mill on the Floss“, 1860; e.k G. Eliot, Veski Flossi jõel. Tlk V. Raud. Tallinn, 1983.

⁶ „Tess of the D’Urbervilles“, 1891; e.k T. Hardy, D’Urberville’ide Tess. Tlk H. Kross. Tallinn, 1969.

^[7] 1861; tsiteeritud leheküljenumbriteta võrguväljaandest: https://www.gutenberg.org/files/550/550-h/550-h.htm.

^[8] Nii Inglismaal kui ka Prantsusmaal võeti esimesed adopteerimist reguleerivad seadused vastu alles 1920. aastatel. Venemaal üllataval kombel alustati lapsendamise õiguslikku reguleerimist juba 1890. aastatel, mis siiski ei pruugi tähendada, et see oleks muutnud asjade praktilist käiku.

^[9] Õdedest Brontëdest kõneldes väärib mainimist, et julge uperpalli teeb kolmas õde Anne Brontë, lastes oma „Wildfell Halli üürilise“ („Tenant of Wildfell Hall“, 1848) peategelasel esineda pojaga lesknaisena, ehkki ta on tegelikult koos lapsega põgenenud alkohoolikust ja vägivallatsejast mehe juurest – tõik, mis mõjus kõrvakiiluna viktoriaanlikule sündsustundele ja on võimaldanud nimetada teost üheks esimeseks feministlikuks romaaniks.

^[10] Hispaania ajaloos on hüljatud nii palju lapsi, et nendest põlvnemisele viitavad mitmed perenimed: Expósito, Iglesias, Diosdado jne. Inglismaal on leidlapsed saanud nime pigem leidja või leiukoha järgi – täpselt nagu tuntud lasteraamatus saab nime karupoeg Paddington.

^[11] J. Mullan, Orphans in Fiction. https://www.bl.uk/romantics-and-victorians/articles/orphans-in-fiction.

^[12] G. Mooney, Shifting Sex Differentials in Mortality During Urban Epidemiological Transition: The Case of Victorian London. International Journal of Population Geography, 2002, nr 8, lk 24.

^[13] A. Warren, Charles Dickens and the Street Children of London. https://andreawarren.com/charles-dickens-and-the-street-children-of-london/.

^[14] „The Story of San Michele“, 1929; e.k: A. Munthe, San Michele raamat. Tlk H. Meister. Tallinn, 1992.

^[15] Peale vaestemajade eksisteeris mõningaid eraisikute loodud heategevaid asutusi, nagu nt juba 1739. aastal kapten Corami rajatud Leidlastehospidal, mis pani rohkem rõhku kasvandike tervisele kui haridusele, või 1866. aastal Thomas Barnardo rajatud ja asutaja nime järgi tuntud, tänapäevani tegutsev lastekodude kett, kus kasvandikele anti ka haridust. Neisse jõudis aga vaid tühine vähemus orbudest; enamik neist, kes vaestemajas ei virelenud ega surnud, tänavale ei sattunud või mõne heategija kasulapseks ei saanud, pidi hakkama endale õrnas eas elatist teenima.

^[16] „Les Misérables“, 1862; e.k V. Hugo, Hüljatud. Tlk M. Hange, I. Pau, P. Viires, I. Pullman. 3 kd. Tallinn, 1980, 1981.

^[17] „La Desheredada“, 1881; e.k B. P. Galdós, Osatu. Tlk A. Kurfeldt. Tallinn, 1979.

^[18] 1859; e.k I. Gontšarov, Oblomov. Tlk A. H. Tammsaare. Tallinn, 1979.

^[19] F. H. Burnett, Salaaed. Tlk A. Mägi. Tartu, 1931.

^[20] T. Hardy, Jude the Obscure. London, 1974.

^[21] „Преступление и наказание“, 1866; e.k F. Dostojevski, Kuritöö ja karistus. Tlk A. H. Tammsaare. Tallinn, 1958.

Umbes-täpselt siis, kui Eesti oli saanud Nõukogude Liidu painest vabaks, kogesin mina oma keha painet üha tugevamalt. Hakkasid kasvama rinnad, algas menstruatsioon. Ühiskondlik ja isiklik murrang toimusid samaaegselt. Kasvavad rinnad tekitasid piinlikkust, sest keha sai ebamugavat tähelepanu. Piinlik ei olnud mitte tähelepanekuid teinud meestel ja poistel, vaid minul, keha omanikul. Ka menstruatsioon oli piinlik, sest odavamad ühekordsed sidemed olid tiibadeta ja lühikesed, mis tähendas, et need lekkisid külgedelt ja tagant. Seda pandi tähele ja narriti. Jälle oli piinlik.

Neist ja paljudest teistest kogemustest ning aastatepikkusest tööst seksuaalhariduse eksperdina tekkis mul huvi selle vastu, kuidas kultuur seksuaalsust ja soolisust kujundab. Tänavu kaitstud magistritööks „Tütarlapsest sirgus naine: seksuaalkasvatuse kogemus ja selle mõju seksuaalsele enesekehtestamisele 1971.–1981. aastatel sündinud Eesti naiste narratiivides“ uurisin läbi 22 naise isikliku loo seda, kuidas nad kogesid hilisnõukogude- ja üleminekuaja alguse seksuaalkasvatust ning kuidas nad näevad lapsepõlves ja teismelisena saadud sõnumite mõju oma seksuaalsele eneseleidmisele, minapildile ja naudingule nii tollal kui hiljem. Selle kõrval uurisin nõukogudeaegset noortele suunatud teabekirjandust. Kui WHO^[1] järgi peaks kvaliteetse seksuaalkasvatuse keskmes olema inimese õigus enesemääramisele, puutumatusele ja võrdsele kohtlemisele, siis hilisnõukogude seksuaalkasvatus keskendus hügieenile ning soovimatute tagajärgede eest hoiatamisele ja hirmutamisele. Nii nagu muu pedagoogika, pidi ka seksuaalkasvatus muuhulgas kasvatama kõlbelisi kommunistlikke noori, kes loovad ühiskonda kandva perekonna. Kui WHO rõhutab positiivset suhtumist seksuaalsusse kui inimkogemuse olulisse osasse, siis nõukogude ajal seksuaalsust, eriti naiste seksuaalsust tõrjuti. Muidugi ei tarvitse avalikud hoiakud ja väärtused kattuda eraelus kehtivatega. Avalikku diskursust võidi küll naeruvääristada ja sellele vastanduda, aga see mõjutas siiski ka privaatsfääri. Ehkki avaliku ja privaatsfääri mõju on vastastikune, olid Nõukogude Liidus indiviidi võimalused üldsust mõjutada väga piiratud. Aga tähtis on silmas pidada ka seda, et mujalgi Euroopas erines 20. sajandi viimaste kümnendite seksuaalharidus tänastest arusaamadest, väärtustest ja ootustest.

Nõukogude seksuaalpoliitika tegi läbi mitu muutust. Soome seksuoloog Anna Rotkirch jagab selle nelja perioodi: progressiivse seksuaalpoliitika aeg, mil seadustati abort ja suuresti Aleksandra Kollontai eestvedamisel toimusid arutelud seksuaalse vabaduse üle (1917–1930ndate keskpaik); periood, mil keha represseeriti ja rõhutati vajadust taastoota sõjas kaotatud inimelusid (1930ndate keskpaik kuni varased 1960ndad); peresuhete tähtsustamine (varased 1960ndad kuni enam-vähem 1988. aasta); ning Nõukogude Liidu lagunemise eelne nn seksrevolutsioon (1987). Seksrevolutsiooni Nõukogude Liidus jagab Rotkirch õieti kahte etappi. Esimest nimetab ta 1970ndate käitumuslikuks revolutsiooniks, mil privaatsfääris ja seksuaalkäitumises vastanduti ühiskondlikule stagnatsioonile ning seksuaalsusest vaikimisele. Teist etappi nimetab Rotkirch avalikuks seksrevolutsiooniks ja paigutab selle 1980. aastate lõppu. See jätkus 1990ndatel juba lagunenud Nõukogude Liidu okupatsiooni alt vabanenud riikides, igas omal moel. Seksuaalteemadel hakati pidama avalikke arutelusid, tekkisid võimalused vaadata Lääne filme ja seriaale ning seksuaalteemad jõudsid meediasse. Intiimsfääris toimunud käitumuslik muutus jõudis avalikku sfääri.^[2]

Minu intervjueeritute lapsepõlv ja kujunemisiga langes aega, mil avalikkuses seksiteemasid küll puudutati, kuid käsitlus oli peresuhete keskne ning kantud suuresti veel ideoloogilisest eesmärgist kasvatada uut nõukogude põlvkonda. Intervjueeritute vanemad on sündinud enamasti repressioonide perioodil.

Lisaks seksuaalpoliitika perioodidele jagab Rotkirch nõukogude inimesed eri „seksuaalgeneratsioonidesse“. Minu intervjueeritud paigutuksid põlvkonda, mida Rotkirch nimetab „artikuleerivaks“, ning nende vanemad nn õpitud eiramise põlvkonda. Artikuleerivasse põlvkonda kuulujad sündisid pärast 1972. aastat, kuid sarnaseid arusaamu seksuaalsusest toob Rotkirch esile ka 1965. aastal ja hiljem sündinute lugudes. Selles põlvkonnas hakati seksuaalsusest kõnelema teadlikumalt ja mitmekülgsemalt, hakati käsitlema naudingut kui seksuaalelu osa ning ootama seksist positiivseid kogemusi. Võrreldes oma vanemate põlvkonnaga alustas artikuleeriv põlvkond seksuaaleluga veidi varem ning vastandus seksuaalsusega seonduvale häbile.

Õpitud eiramise põlvkonna sünniaeg algab Rotkirchi järgi 1945. aastast. Sellele põlvkonnale omistab ta mõningast teadlikkust seksuaalteemadest. Põlvkonna aktiivsem kujunemisiga jäi 1960. aastatesse, kui Nõukogude Liidus toimus seksuaalsuse sfääris vaikne avanemine, kuid mitte murrang nagu Läänes. Nõukogude Liidus võeti sel ajal laiemalt kasutusele sõna „seks“ ja tekkisid mõningad, ehkki piiratud arutelud ajakirjanduses. Väljendi „seks“ asemel eelistati siiski sõna „intiimsuhted“. Ilmus mõningaid uuringuid ja pedagoogilisi materjale. Kuigi need olid enamasti seksuaalpatoloogilise lähenemisega, viitab see siiski ühiskonna teatavale avanemisele. 1955. aastal seadustati Nõukogude Liidus uuesti abort, mis andis teatava kontrollivõimaluse oma kehaga toimuva üle. Tekkis mõningane ligipääs rasestumisvastastele vahenditele. Ehkki tekkis teatav vastuseis oma vanemate vaikimisele ja seksuaalsuse häbistamisele, ei toonud see kaasa tugevat murrangut ning pärast ajutist avanemist jõuti 1970. aastatel avalikus sfääris stagnatsiooni.

Minu intervjueeritud tõid tagantjärele esile vanemate ja vanavanemate vaikimist ja seksuaalteemade eiramist, mis kandis sõnumit, et teatud teemadel lihtsalt ei räägita. Selle mõju on nad mõistnud ja mõtestanud alles täiskasvanutena, kolmekümnendates-neljakümnendates aastates. Meenutati hoiatusjutte või teismeliste tüdrukute õhtuse väljaskäimise keelamist, mida tagasivaates nähakse seksuaalsuse piiramisena. Peamiselt tulid esile hoiatavad ja vihjelised jutud soovimatust rasedusest, aga ka võimalikust seksuaalvägivallast. Teismelistel oli aga omal ajal raske neid fragmentaarseid jutukilde selgesse konteksti asetada. Mõnel juhul sõnastati oht konkreetsemalt, mõnel juhul aga jäidki ohud abstraktseks ning ainus selgem sõnum oli see, et suhted meestega ja poistega on ohtlikud. Intervjueeritute meenutustes on ikka ja jälle juttu ema hoiatustest seksuaalvägivalla eest.

Sellised mälestused seostuvad antropoloog Carole Vance’i^[3] kirjeldusega naudingu ja ohu vahelisest pingest naise seksuaalsuse käsitluses. Nauding ja kirg jäävad tagaplaanile kontekstis, kus naise seksuaalsuse väljendamisega kaasneb vägivalla ja soovimatu raseduse oht. Ka sotsioloogid Anna Tjomkina ja Jelena Zdravomõslova^[4] seostavad intervjueeritud naiste emade hoiatusi rasestumise eest naiste seksuaalsuse tõrjumisega ja seksuaalse algatuslikkuse piiramisega hilissotsialismis. Nad näevad naiste hirmudes ka vähese seksuaalhariduse mõju. Olukorras, kus tüdrukute emade ja vanaemade jaoks oli raseduse vältimine keeruline kas rasestumisvastaste vahendite kättesaamatuse või teadmatuse tõttu, hoiatati teismelisi tüdrukuid ka murest nende toimetuleku ja võimaliku üksikvanema positsiooni pärast. Intervjueeritute vanavanemate sünd ja kujunemisaeg jäi esimese Eesti Vabariigi aega. Ametlikku seksuaalsuse diskursust Eesti esimesel iseseisvuse perioodil on vähe uuritud, ent riigi üldine suund oli 1930. aastatel konservatiivsusele. Korduva motiivina tuli intervjuudes esile, et naistele ja meestele kehtisid erinevad normid, eriti seksuaalsusse puutuvas. Naistelt oodati truudust ja nende osaks oli kas selgelt sõnastatud või abstraktne (välja)kannatamine, meeste äraootamine ning andestamine. Meestel aga oli nii suhetes kui ka ühiskondlikult rohkem vabadust. See pole siiski midagi ainult nõukogude ajale iseloomulikku, vaid kandub edasi ka üleminekuperioodi ning on kulgenud läbi mitme ajastu.

Topeltstandardeid tõid esile ka need intervjueeritud, kes kodust seksuaalkasvatust meenutasid pigem positiivsena. Signe ja Varje (kõikide intervjueeritute nimed on muudetud) meenutavad topeltstandardeid järgmiselt:

Signe: Kuigi mu ema ja vanaema on mõlemad üsna iseteadlikud ja neil endal oli ka hobisid ja sõpru, tundus mulle kuidagi lihtsalt, et meeste elu oli ägedam ja naiste roll oli paljus oodata, ära kannatada, et mingi osa naiseks olemisest on selline äraootamine ja kannatamine ja andestamine ja muu selline.

Varje: Et jah, rääkisime päris palju nii ema kogemuse põhjal kui ka lihtsalt üldiselt mingitest väärtustest ja arutlesime, et kuidas ka naistesse-meestesse teatud mõttes erinevalt suhtutakse. Et mis on lubatud ühele, see ei ole ilmtingimata lubatud teisele.

Sageli saadi seksuaalhariduslikku infot trükitud teabematerjalidest. Keskkonnas, kus kodune seksuaalharidus oli napp ja koolides piirdus seksuaalharidus sageli hügieeniteemadega, oli sellistel trükistel oluline roll. Neis 1960.–1980. aastatel originaal- või tõlkekirjandusena ilmunud materjalides käsitleti anatoomiat, hügieeni, menstruatsiooni, lähedussuhteid, rasedust, suguhaigusi ja nendest hoidumist. Materjalid olid suunatud eraldi tütarlastele ja noorukitele, kui kasutada ajastuomast sõnastust. 1962 tõlgiti „Tütarlapsest naiseks“, mille autorid olid tšehhi arstid Rudolf Peter, Josef Hynie ja Václav Šebek, ning 1964 Josef Hynie „Noorukist meheks“. 1963 ilmus psühhiaater Heiti Kadastiku „Vestlusi noorukitele“; 1978 arst Ene Koogi „Tütarlapsest sirgub naine“ ning 1970 Helga Kurmi „Sinule, tütarlaps“. Enamikust ilmus mitu trükki ja kõiki raamatuid iseloomustab ideoloogilis-moraliseeriv stiil.

Heiti Kadastik kirjutab: „Mehel võib valmisolek tekkida kiiresti ka siis, kui partnerit lähemalt ei tuntagi. Piisab vaid momendil tajutavast välisest veetlusest ja juba unistataksegi seksuaalvahekorra võimalikkusest. Kui nüüd oletatakse, et ka neiul on sama soov, siis tavaliselt eksitakse rängalt. Noortel naistel reeglina puudub üldse soov seksuaalvahekorraks ning ainult siis, kui nad on väga noorelt, juba 14–16-aastaselt alustanud seksuaalelu, võib neil neiuna esineda suurenenud sugutung. Sellised erandid aga ei tohiks korralikku noormeest üldse ahvatleda ega köita“. Siin väljendub hoiak, et seksuaalse erutuse kogemine on loomulik meestele ja poistele, noorele naisele aga mitte. Tütarlaste seksuaalne iha on anomaalne ja räpane ning noormees peaks säärast partnerit valides arvestama riskide ja hukkamõistuga. Sellised sõnumid pidid tõenäoliselt võimendama misogüüniat.

Minu intervjueeritud meenutasid teabematerjalidest kõige enam Ene Koogi raamatut, vähem ka Helga Kurmi raamatut. Peamiselt leiti neist infot menstruatsiooni kohta, mida seksuaalsusega aga seostada ei osatud. Saadud info oli ühest küljest praktiline, teisalt hirmutav. Menstruatsiooni ja tüdrukuid stigmatiseerivaid näiteid leiab pea igalt poolt. Autorid rõhutavad korduvalt, et tegemist on rangelt intiimse asjaga ning kui oluline on kultuursuse ja kaaskodanike mugavustunde aspektist hügieenisidemete peitmine.

Ene Kook kirjutab: „Kord viibisin 15-aastase neiu sünnipäeval. Külalisi oli ligi kakskümmend: naisi ja mehi, vanemaid ja nooremaid. Ainuke laps oli sünnipäevalapse 7-aastane õde. Tal oli igav ja ta püüdis endale kõikjal tegevust leida. Siis järsku ilmus ta seltskonna keskele, keerutades sõrmede vahel puhast menstruatsioonisidet. „Kuule,“ küsis ta õelt, „kas ma võiksin selle oma nukumadratsiks võtta? Sul jäi neid sinna kappi veel küllalt.“ Kommentaare pole ilmselt vaja. Vaesest sünnipäevalapsest oli südamest kahju, kuid kes käskis selliseid intiimesemeid lapsele kättesaadavasse kohta jätta!“

Rudolf Peter, Josef Hynie ja Václav Šebek manitsevad tütarlapsi korralikkusele ja hoiatavad lohakuse eest: „Kui tütarlaps kannab siiski korduvalt kasutatavaid sidemeid, siis peab ta need otsekohe pärast tarvitamist puhtaks pesema, keetma, kuivatama, triikima ja paigutama selleks määratud karpi või kotikesse, et nad ei tolmuks. Enne tarvitamist tuleb sidemeid kuuma triikrauaga triikida, et kõik tõvestavad bakterid häviksid. Kapis lahtiselt vedelevad sidemed annavad tunnistust lohakusest, korrameele puudumisest ja ebakultuursusest.“

Helga Kurm manitseb sidemeid loodusesse mitte viskama, kuid mitte loodushoiu, vaid kaaskodanike esteetilise meele pärast: „Muide, kui Sa viibid väljas, vabas looduses, ära siis viska kasutatud sidet põõsa alla või teeveerde. Pane ta paberisse ja peida kas sambla või mulla alla. On äärmiselt ebameeldiv, kui niisugused ülimalt intiimsed esemed puutuvad teistele silma. Seepärast ka kodus kas põleta nad või püüa pesta ja korrastada niiviisi, et see teistele silma ei hakkaks.“

Menstruatsiooniga seonduv info oli kantud häbistavast hoiakust ja autorid seavad tüdrukute enesetunde ees esikohale kaasinimeste mugavuse. Arvestades, et materjalid on avaldatud kollektivistlikus ühiskonnas, kus üksikisikukesksus oli ebasoosingus, kandsid säärased sõnumid ka noorte ühiskondliku kujundamise eesmärki.

Lisaks menstruatsioonile kirjutati manitsevalt suhetest vastassugupoolega ja tütarlaste kohustusest hoiduda varasest seksuaalelust. Selle all peeti silmas peamiselt abielueelset seksi, mida nimetati ka juhuslikeks seksuaalvahekordadeks. Hoiatusi saatis hukkamõist nendele, kes soovitust kuulda ei võta. Rõhutati tütarlapse kohustust arvestada rasedusega ja võimalusega, et tuleb leppida üksikema rolliga. See viitab arusaamale, et rasedus ja lapse kasvatamine on just naise roll ja ülesanne ning et mehelt ei eeldata vastutust raseduse ja lapse kasvatamise eest.

Tšehhi arstid hoiatasid inimväärikuse kaotamise ja moraalse laostumise eest: „Neitsilikul tütarlapsel ei ole mingit põhjust karta suguhaigusi. … Neitsilikkus ei ole ju mitte ainult tükk rebenemata  limaskesta tupe välissuudmel, vaid tähtis eluperiood, mil keha kaitseb sünnipärane häbitunne, mõtteid aga tugev tahe ja kindel usk inimväärikusse. Neitsilikkus ei ole ainult kehaline seisund, vaid ka moraalne väärtus, mis seisab tõearmastuses ja vastutustundes iseenda ees.“

Helga Kurm rõhub tütarlapse väärikusele: „Tütarlapse väärikusse kuulub ka see, et ta ei nõustu seksuaalse vahekorraga ega ole ise selle provotseerijaks.“

Ene Kook paneb vastutuse raseduse ja lapse kasvatamise eest tütarlastele: „Kui naine on suuteline ja tahab võimaliku rasestumise korral sünnitada ja üles kasvatada terve lapse, on tal lubatud suguelu alustada. … Pidage meeles! Tark naine ei alusta seksuaalelu enne, kui ta pole kindel, et vajaduse korral suudab oma last ka üksi kasvatada.“

Üks intervjueeritu, 1970. aastate teisel poolel sündinud Kadri ongi meenutanud häbistamist seoses üksikema lapseks olemisega:

Ma ei mäleta, et põhikooli ajal üldse oleks käsitletud, välja arvatud siis perekonnaga seotud teema, et kui on väljaspool abielu sündinud laps, siis on sohilaps. Seda õpetust andis meile kooli direktor. Ja siis käskis kätt tõsta kõigil, kes on väljaspool abielu sündinud ja siis mina ja vist keegi veel tõstsime, kelle vanemad ei ole abielus.

Neis brošüürides on teemaks ka mehe ja naise rollid ning ehkki neis räägitakse Nõukogude Liidus kehtivast soolisest võrdõiguslikkusest, kujutatakse naise rolli elu jätkajana, perenaisena ja laste kasvatajana. Naisele asetatakse mitte ainult laste, vaid ka oma abikaasa kasvataja ülesanne. Naist nähti kodutunde loojana. Helga Kurm: „On õige, et meil kehtib võrdõiguslikkus. Meie naised on seda tõestanud. Kuid naise funktsioon elujätkajana annab talle erilise seisundi, paneb talle erilised kohustused ja oma „naiselikke“ töid hästi teha oskav naine suudab hiljem oma talitustesse kaasa tõmmata ka abikaasa.“

Ene Kook manitseb tütarlapsi leebusele ja hoiatab etteheidete tegemisega kaasnevate tagajärgede eest: „Tihti olen kuulnud noori abielunaisi omavahel arutlemas ja pahandamas selle üle, kui eluvõõrad ja saamatud on nende mehed kõige lihtsamates lastekasvatusküsimustes. Muidugi, süüdistada oma abikaasat on lihtne ja enamik noorikuid ei taipagi, et antud juhul pöördub süüdistus bumerangina tagasi.… Seepärast – kui tahate kedagi süüdistada oma mehe saamatuses, siis süüdistage eeskätt iseennast või (kui see Teid lohutab!) oma mehe vanemaid. Ja samas pidage meeles, et samu süüdistusi võite tulevikus oma poja naiselt kuulda.“

Käsitletud raamatud räägivad loomuldasa heteroseksuaalsetest inimestest ja suhetest. Homoseksuaalsust puudutab Heiti Kadastik, aga kujutab seda tollal valitsenud ideoloogia ja ka seaduste kohaselt häbiväärsena: “Pederastid teavad, et nende tegevus on kriminaalkuritegu, mille eest neid võidakse meil kehtiva kriminaalkoodeksi järgi karistada kuni 6-aastase vabaduse kaotusega. Taibates, et neid ähvardab paljastamine, võivad nad noorukit ka hirmutada, kuid see ei tohi kedagi heidutada teatamast pederasti tegevusest oma vanematele, õpetajatele, miilitsasse või prokuratuuri. Kui te aga vaikselt nõustute pederastiga, võib see muutuda teile endale harjumuseks ja siis olete juba te ise muutunud seksuaalkurjategijaks ning kõlbmatuks normaalsele abielule.”

Ülejäänud teabekirjandusest eristub soome psühholoogi Mirja Rutaneni ja arstide Martti Paloheimo ning Mauri Rouhunkoski raamat „Avameelselt abielust“ (esmatrükk 1974^[5]), kuid tegu ei olnud teismelistele kirjutatud materjaliga. Raamat oli omas ajas progressiivne ja keskendus seksuaalsuse psühholoogilistele aspektidele. Minu intervjuudes mainitakse küll tihti, et raamat oli vanematel kodus olemas ja seda loeti, kuid selle mõju või lugemisega seotud emotsioone mäletati vähe.

Meenutustes kodusest seksuaalkasvatusest kordub osalt teabematerjalidest tuttav tonaalsus. Menstruatsiooni teemat puudutati ka kodudes rohkem kui teisi seksuaalsusega seonduvaid teemasid. Toonane defitsiidireaalsus takistas menstruatsiooniga inimlikku toimetulekut. Tarvikute valik oli kasin, ja ehkki tänases ületarbimises on taaskasutus soositud praktika, ei saa toonase olukorra puhul rääkida teadlikust taaskasutusest, vaid väljapääsmatust olukorrast. Taaskasutati seepärast, et muid võimalusi polnud. Ühekordsete hügieenisidemete kasutamist mäletasid üksikud intervjueeritud, menstruatsiooniga toimetulekut nähti vaevana.

Keerulistes oludes kasvanud Pille meenutab oma ühiskorteri kogemust järgnevalt:

Ema rääkis mulle menstruatsioonist. Et kasutada vatti (tol ajal sidemeid ei olnud) ja mingisuguseid värke, mille peaks hiljem läbi keetma. Meil ei olnud kuskil sellist kohta, et oh, siit võtad vati või et nagu sidemed lähevad sinna ja siis põhimõtteliselt ma ise tegelesin kõige sellega. Ehk siis ühes kapis, ma leidsin mingit vana käsitöövatti. Ja siis ma kasutasin seda ja kui see otsa sai, siis kasutasin väikeseks jäänud riideid, mille kogusin pappkasti voodi kõrval ja mingil hetkel, kui see pappkast sai enam-vähem täis, hiilisin naabrite prügikonteineri juurde ja viskasin need minema.

Teismeea menstruatsioonihäbi seostasid naised korduvalt oma negatiivse kehapildi ja madala seksuaalse enesekindlusega. Mitmed seksuaalsuse uurijad on esile toonud, et menstruatsiooni stigmatiseerimine mõjutab tüdrukute ja naiste seksuaalset enesekindlust ning kehapilti. Menstruatsioonihäbi ja negatiivne kehapilt vähendab seksuaalset enesekindlust võrreldes naistega, kes on kasvanud menstruatsiooni normaliseerivas keskkonnas.^[6] Naiste menstruatsiooonihäbi kandub ka teistesse intiimsetesse kontekstidesse, näiteks seksi.^[7]

Intervjuudes meenutati ka lapsena tekkinud küsimusi seoses raseduse ja laste saamisega. 1970. aastate lõpus sündinud Gerda ja Carmen meenutasid:

Gerda: Mäletan siiamaani, ma olin laps ja ma mõtlesin, et võiks ju mingi beebi veel siia perre sündida. Aga kuna minu ema ja isa seal maal, nad olid… ma ei tea, nudistid vä? Naturalistid, ütleme nii. … Ja ma mäletan ema juttu, et kui mees ja naine kallistavad kõvasti jne ja siis ma mõtlesin, et aga et olete ju kogu aeg siin paljalt ja ma olen teid paar korda võib olla näinud ka kallistamas. Mingit beebit siit ei tulnud ju! Ma mäletan seda, et nagu mis mõttes, et midagi on väga viltu siin.

Carmen: Viieaastaselt sain teada, et saan endale venna või õe. Minu küsimustele, kust ta tuleb, vastati, et tähe pealt kaugelt kukub ja ma küsisin, kuhu ta siis kukub, kas ta siis haiget ei saa, issand! Ja siis seletati, et no ta kukub ikka põõsasse kuskile pehmesse kohta. Ja mina nagu paaniliselt… meil oli mingi lastevanker seal. Et paneme siia, paneme siia vankrisse. … Ja siis, kui emps oli sünnitusmajas, mina olin mures, et mis tal nüüd on, vähk või? Kõht oli suur ja äkki kasvaja. Ja kuna kõik teised tegelikult muretsesid, kuna ema oli mingi nelikümmend üks või nelikümmend kaks. Et äkki juhtub midagi. Aga siis lõpuks vanem õde ütles, et laps tuleb ikka emme kõhust, et sellepärast on ta seal haiglas.

Üldiselt mäletasid intervjueeritud kooli seksuaalkasvatust palju vähem kui koduseid jutte. Meenutati üksikuid fragmente või tugevat ebamugavustunnet tekitanud kogemusi, mida leidsid aset kas nõukogude aja lõpus või üleminekuajal.

1970. aastate teises pooles sündinud Oivi toob kooli seksuaalharidusest esile manitsuse kanda korralikku pesu ootamatuteks olukordadeks:

Oivi: Üks naisterahvas, selline pigem 60 millegiga, käis meile rääkimas, kuidas me peame ise endale õmblema pesu ja see peab olema nii perfektne, et kui me peaksime kasvõi nüüd ja kohe mehele ennast paljaks võtma, peab olema puhas ja ilus ja pitsiline ja et see nagu tekitas minus … pigem see tekitas trauma. Et kas ma pean olema nagu iga hetk valmis selleks, et ennast paljaks võtta, näitama, mis pesu seljas on? Ja ma olen avastanud seda mõtet ka nüüd üle 40-aastaselt, et ma mõtlen, et kas ma olen umbes valmis selleks, et kui peaksin praegu paljaks võtma, milline pesu seljas on. Ja rohkem sellest seksuaalkasvatusest ei mäleta midagi. Mäletan, et oli piinlik olla naine.

Andra: Ja põhiline, tundub, see jutt oligi, et vaadake, et te kõik ära peidate, kui te tualetti hakkate minema, et keegi jumala eest aru ei saaks, miks ja milleks te sinna tualetti lähete ja millega. Ja vaadake, et te kannate selliseid riideid, et kõik jumala eest aru ei saaks, et päevad on ja noh, ühesõnaga sihuke jutt käiski.

Menstruatsiooni teema käsitlemisega koolis meenus intervjueeritutele sageli piinlikkustunne, lisaks ka ebamugavus menstruatsiooni talumisel koolikeskkonnas. Räägiti ka teabekirjanduse arusaamade kandumisest menstruatsioonitabusse üldisemalt. 1970. aastate lõpul sündinud Helle meenutas:

Helle: Keskkooli ajal, ma ei mäleta, mis aine see oli, see ei olnud päris bioloogia… midagi räägiti ka seksuaalse kasvatuse teemadel. See võis paar tundi olla ja ma mäletan, et õpetaja tegi testi oma klassis, seal oli mitu küsimust. Ja ma mäletan, et üks küsimus oli, kas päevade ajal seks on okei või kas üldse saaks. Ja siis ma mäletan tema tohutut jahmatust, kui ta ütles, et kuulge, kallid lapsed, te ei saa ikka millestki aru. Et see ei ole sellel ajal kuidagi võimalik, et sellel ajal ei toimu mingit seksi. Et järelikult enamik klassi oli arvanud teistmoodi.

Niisiis hilisnõukogude ajal ja üleminekuaja algusaastatel saadi nii kodust, koolist kui teabekirjandusest enamasti seksnegatiivseid ja manitsevaid sõnumeid. Ka kodus seksuaalsuse teemal vaikimine kandis tugevat tõrjuvat sõnumit. Seksuaalkasvatus oli fragmentaarne ja hoiatav. Teatud teemadel lihtsalt ei räägitud. Intervjueeritud tõid aga esile ka seda, et 1990. aastatel, kui ühiskondlik murrang tõi muude vabaduste seas ka vabaduse seksuaalsusest rohkem rääkida, andis see meestele justkui ka suurema vabaduse naisi seksuaalselt ahistada. Mehed muutusid subjektideks, naised aga objektideks. Meeste käitumise eest kadusid igasugused piirid ja see kogemus on praeguseks keskealisi naisi palju mõjutanud.

Seksuaalsest enesekehtestamisest rääkides tuli välja, et naised jõudsid selleni pigem küpsemas eas ning selle võimaldajatena nähti nii enda isikuomadusi (näiteks uudishimu ja otsekohesus, kõrge enesehinnang), elukogemust, laste sündi, turvalisi suhteid partneritega ja võimalust oma kehaga toimuvat kontrollida (rasestumisvastaste vahendite kättesaadavus). Üksikutes intervjuudes toodi seksuaalse enesekehtestamise võimaldajana esile ka kodust seksuaalkasvatust ja väärtuskasvatust laiemalt. Need olid kodud, kus lapsed olid täiskasvanute tegemistesse ja vestlustesse rohkem kaasatud.

Seksuaalkasvatusel on seksuaalkäitumise kujundamisel suur roll. Sekspositiivne ja toetav seksuaalkasvatus võimaldab kõigil inimestel käsitleda keha ja sellega toimuvat loomulikuna ja läheneda seksuaalsusele mitmekesisuse, naudingute, oma piiride kehtestamise ja teiste piiride austamise kaudu. Kui intiimsesse suhtlusse saavad astuda inimesed, kellele ühiskond saadab seda toetavaid sõnumeid, siis saavad kõik partnerid ennast tugevana tunda.

^[1] WHO Regional Office for Europe and BZgA: Standards for Sexuality Education in Europe: A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists. Federal Centre for Health Education, BZgA Köln 2010.

^[2] A. Rotkirch, The Man Question: Loves and Lives in Late 20th Century Russia. Helsingi, 2000; A. Rotkirch, „What kind of sex can you talk about?”: Acquiring Sexual Knowledge in Three Soviet Generations. Rmt-s: Living through the Soviet System. Toim. D. Bertaux, P. Thompson, A. Rotkirch. London; New York, 2004, lk 93–119.

^[3] C. Vance, Pleasure and Danger. Towards a Politics of Sexuality. Boston, 1984.

^[4] A. Temkina, E. Zdravomyslova, The Sexual Scripts and Identity of Middle-class Russian Women. Sexuality and Culture, 2015, kd 19, nr 2, lk 297–320.

^[5] Raamatu kordustrükid ilmusid 1975. ja 1978. aastal ning seda trükiti Eestis kokku 240 000
eksemplari.

^[6] E. Kissling, Bleeding out Loud: Communication about Menstruation. Feminism & Psychology, 1996, kd 6, nr 4, lk 481–504; E. Kissling, „That’s Just a Basic Teen-Age Rule“: Girls’ Linguistic Strategies for Managing the Menstrual Communication Taboo. Journal of Applied Communication Research, 1996, kd 24, nr 4, lk 292–309.

^[7] D. Schooler, L. M. Ward, A. Merriwether, A. S. Caruthers, Cycles of Shame: Menstrual Shame, Body Shame, and Sexual Decision-Making. The Journal of Sex Research, 2005, kd 42, nr 4, lk 324–334.

„Ja siis ma näen asju, mis mind lausa kohutavad. Uuk jookseb klassi, käes kimp vitsu: „Kes siin karjus nii koledasti? … Ah sina see olidki! Tule siia ahju juurde!“ … Tüdruk kahvatab ja värisedes läheneb koolmeistrile. „Koolmeistri-härra,“ palub ta nutuselt, „ega ma muidu poleks karjunud, aga …“ Aga juba on Uuk ta pea kaenlasse haaranud ja jagab talle ihunuhtlust. Alma Loorits karjub nii koledasti, et maja seinadki rõkkavad. … „Nii,“ sõnab Uuk jälle, „nüüd te teate kõik, et kooli ei tulda mitte ulakust tegema, vaid õppima. Võtke kõik sellest õpetust, muidu võib teie käsi käia niisamuti halvasti nagu Looritsal ja Silbel praegu.““^[1] – Nii kirjeldab Oskar Luts kogemust kihelkonnakoolis, kus ta õppis 1895–1899 ehk 8–12-aastaselt. Koolivend Silbe oli vahetunnis näpistanud kooliõde Almat, kes seepeale valjusti kiljatas. Koolmeister Uuk veristas parajasti siga ja oli oma toimingus sellest ilmselt häiritud.

Tegelikult polnud vägivallatsemine 19. sajandi lõpul koolis enam soovitav. Rudolf Kallas postuleerib programmilises kirjutises „Nuhtlus nink palk koolis“: „Vits, linijan, kepp on suured häätegijad. … Aga ma panen selge sõnaga üles: peksa saab üksi see, kelle kallal mingi muu nõu enam ei aita ja kui ta saab, siis õige koha pääle, nagu vana sõna õpetab: „Mis pää teeb, see p…. maksab.““^[2] Hirmu jagamine peenikese kepiga võis tulla kõne alla ainult erijuhtudel.^[3] 1878. aasta kooliseadus lubas karistada kõva noomimisega (sealjuures ei tohtinud teotavalt sõimata ega harimata kisendada), nurgas seismisega, klassitoas alamasse paika istuma panemisega ja peale tunde jätmisega. Vits võis käiku minna üksnes suure vallatuse, vastupanemise ja suure pahandusega lõppenud koerustüki puhul ja seda ainult kooli vöörmündri loal ja tema nähes. Karvustamine, kõrvade kiskumine, käega löömine ja joonlauaga sõrmeotste pihta löömine olid keelatud, ka ei tohtinud last pimedasse kinni panna.^[4]

Uuest suhtumisest karistusse annab tunnistust Vändra kooliõpetaja Johannes Lüdimoisi kõne, mille autor ka trükis välja andis. „Karistus nõuab selget mõistust, sügavat läbimõtlemist ja teaduslikku tundmist“ – kaks esimest olgu igal kasvatajal, aga kolmandat kõneleja tutvustab, olles ise kindlalt „ülekohtu ja laste vaimu kui ihu tapmise vastu“. Lapsi peab karistama hästi ja õigesti, õige ei ole ihuline toores karistamine – löögid pea ja südame piirkonda, ninast näpistamine, nipsutamine, sõrmede löömine joonlauaga; ka põlvitamine hernestel, kruusal ja puude peal on „elajalik karistus“, samuti ühe jala peal seismine üle viie minuti, mis on kahjulik lapse luudele. Karistus olgu õige, süükohane, parandav – laps peab saama aru, et on süüdi ja karistuse ära teeninud – ning sündigu mõistlikul ja sündsal viisil, mitte kunagi purjuspäi ega äkilises meeleolus.^[5]

Koolikaristamise ideelised alused

1920. aasta mais Asutavas Kogus vastu võetud Avalikkude algkoolide seaduse §45 sätestas: „Koolis võivad tarvitusel olla ainult pedagoogiliselt lubatavad karistusviisid. Kehalik karistus on keelatud.“^[6] Haridustegelane Märt Raud märgib tagantjärele, et sellega jõudis Eesti Lääne-Euroopast kaugele ette: „Eesti enda kohta sel keelul siiski suurt tegelikku tähtsust polnud, see oli ainult põhimõtteline, sest see karistusviis oli juba enne koolidest tegelikult kadunud. See oli kuulunud kasvatuse süsteemi saksa koolivalitsuse ajal, kus oli põhimõte „mida armsam laps, seda kibedam vits“, pärast seda kadus see vähehaaval iseendast. Seminaridest tulnud õppejõud olid selle vastu kindlasti, pooldas seda vaid mõni üksik.“^[7]

Eesti Vabariigi koolikorralduse isaks loetakse teoloogiharidusega Peeter Põldu (1878–1930). Põld töötas 1917. aastal välja „Eestimaa koolivalitsuse ajutise korralduse“ ning tema klassikalisel pedagoogikal põhinevatele arusaamadele rajati eestikeelne kool.^[8] Põld oli ka Eesti Tartu Ülikooli kuraator ja 1920. aastast esimene pedagoogikaprofessor. „Üldine kasvatusõpetus“ koondab aastail 1921–1929 ülikoolis peetud loengute ülestähendusi ja karistusele on seal pühendatud omaette peatükk.^[9]

Algatuseks tõdeb Põld, et ükski kasvataja ei pääse mööda küsimusest: „Kas on õige karistada last ja kas ei ole võimalik kasvatust mõtelda ka täiesti ilma karistuseta?“ Gustav Wilhelm Störringi järgi on karistus „psühholoogiliselt assotsiatsiooni loomise abinõu teatava teo ja kujutluste ja norutundmuste vahel, abinõu, mis sunnib sellest teost tagasi hoiduma või teda korda saatma“. Karistuses „avaldub tunduvalt ja äratavalt õiguslik-kõlbla korra murdmata, painutamata majesteet, selle korra agressiivne jõud, mis end massiivselt tunda annab alamatele tungidele“. Psühholoogiliselt vastab karistus Friedrich Wilhelm Försteri järgi „inimese tumedale soovile oma taltsutamata kirgi valulise kitsendamise läbi piirata“. Kui kitsendust ei võimaldata, siis „isik detsentraliseerub elu väliste tegurite käes. Noorus aimab seda instinktiivselt; sellepärast imponeerib talle ainult vali ja täpipealne õigusetegemine, ebamäärases karistusotsuses ei oskaks tema eetiline tundmus orienteeruda“.

Karistuse kindlustusteooria põhjal võetakse õiguserikkujalt vabadus või asetatakse ta oludesse, kus ta enam kurja teha ei saa. Koolis rakendub see põhimõte, kui keelatakse läbikäimine, rääkimine, pannakse üksi erikohale istuma või heidetakse halbade elukommete pärast koolist välja. Need abinõud toimivad eelkõige ühiskonna, mitte karistatava suhtes ja pole kasvatuses nii levinud kui hirmutusteoorial põhinevad karistused – karistatakse teistele „eksempliks“, et ei tuleks pähe midagi sellist teha ja et „piiri panna mõtteringi, teadvuse akuutsele põletikule“ (lk 100–101, viitega J. F. Herbartile). Kõige pedagoogilisem on Põllu hinnangul parandusteooria, kus soovitakse teatud tagajärgi saavutada eelkõige karistatavas häbi ja kahetsust esile kutsudes.

Põld tutvustab ka karistust eitavaid seisukohti – Jean-Jaques Rousseau ja Herbert Spenceri veendumust, et toimib ainult loomulik karistus: laps peab saama iseseisvalt tunda oma teo negatiivseid tagajärgi. Psühholoogiliselt poolelt on karistusvastase argumendina esile toodud, et see põhineb „norgutekitavail kujutlusil“, hirm aga tekitab jõuetust, kaovad paremad tundmused ja tähelepanu juhitakse sihist kõrvale, mistõttu pole karistusel positiivset mõju. Pedagoogiliste abinõudega tuleb „jõuküllust, millest sigineb sagedasti vallatusi ja paha, juhtida positiivseile ülesandeile. Tuleb mõjuda ümbritsevaile oludele nõnda, et need ei pakuks tõukeid ega kiusatusi pahale“. Oskar Messmeri järgi ei täida kasvataja karistades õpilase suhtes kasvataja kohust, vaid tarvitab tema vastu oma eesõigustatud ühiskonnaliikme võimu. Karistusega lõpeb pedagoogiline vahekord õpilase ja kasvataja vahel, „õpilases tärkab mõnu asemel maharõhutuse tundmus, depressioon, ta alistub õpetaja tahtmisele välise surve pärast, kui masin, edasilükatav asi“. Pedagoogilised on kõik positiivsed abinõud, karistused aga on negatiivsed vahendid (lk 103).

Toonud ära nii teoreetilised lähtekohad kui ka poolt- ja vastuargumendid, arutleb Põld, kas tõesti on „tahte-elus ainukesed tõukajad tegevusele mõnutunded, norutunnetel ei saa olla positiivset mõju tahtele; kas norutundmus siis ainult halvab ja hoiab tagasi? Ja kõik kasvatusaktid peavad andma midagi positiivset?“. Põld leiab, et nii see siiski pole – näiteks on John MacCunn näidanud, kuidas „püüe norutundmusest lahti saada on tugevamaks tahtejõuallikaks kui oodatava mõnu kujutlus“ (lk 104).^[10]

Ka ei saa liiga kitsalt läheneda pedagoogilise vahekorra ja pedagoogilise abinõu mõistele – „Pedagoogiline vahekord on igal pool olemas, kus kasvataja mõjustab õpilast teadlikult ja see mõjustus sünnitab oodatud effekti õpilase tahtes.… Ja siin ei ole kahtlust, et õigus on norutundmusi kasustada seal, kus on tarvis takistada, tagasi hoida teatavaid tunge ja kalduvusi, mis kahjustavad iseloomu paremaid külgi, mis vaenulised ühiselule, mis nurja ajavad koostöö koolis“. Sest „me ei kasvata inimest ainult talle enesele, vaid me kasvatame teda ühiskonnale ja teatavas ühiskonnas. … Kasvatus on ühiskonna vaimline uuenemine, mitte ainult üksiku kujunemine. Kainestavalt peaks mõjuma ka see teadmine, et me elame ühiskonnas, kus karistus ja sund maksavad kõigi nende kohta, kes ei tunne piire oma isiku maksmapanekule, kes käivad üldsuse kahjuks oma tujude ja meeleolude järele. … Pealegi on lapse vaimu- ja hingeelus olemas nähtusi, mis paisetena nõuavad kirurgilist operatsiooni, rutulist, täielist äralõikamist … ei saa kasvatusest elimineerida karistust kui tugevat, kui äkilist, teravat vastasmõju-avaldust“ (lk 104–105).

Haridusteoreetik ja -praktik August Kuks vaatleb „Sissejuhatuses didakti-kasse“^[11] karistusviise õpilaste tööle ergutamise kontekstis, sest „kooli pikk minevik räägib selle poolt, et ergutuseta koolitöös läbi ei saa“. Ajaloolised abinõud jaotab Kuks mõjutegurite alusel.

• Valu – väga tõhus karistus- ja ergutusabinõu, ebameeldiv ega nüristu kordumisel, inimene tahab valust vabaneda. Ajalugu annab tunnistust koolimeeste leidlikkusest selle abinõu rakendamisel – kepihoobid, vits, juustest tirimine, kõrvast venitamine, joonlauaga vastu pead või näppe löömine, näpistamine, hernestel põlvitamine. Valu kui ergutusabinõu nõrkuseks on asjaolu, et see teeb vastikuks töö, millele ergutatakse.
• Hingepiin – kehalise valu asemel on kasutatud ergutusabinõuna südamevalu, hingepiina – avalikud laitused, noomitused, häbistamine. Sisemine piin on sageli rängem kui füüsiline ja seda peetakse peenemaks kui kehalist karistust. Samuti pole see seadustega kusagil keelatud ja on koolipraktikas laialt tarvitusel. Kuksi hinnangul on see abinõu küll mõjuv, aga mitte soovitatav, sest rasked üleelamised ei soodusta töö edu, tekitavad viha, põlgust, kättemaksuhimu jm negatiivseid tundeid õpetaja vastu, pahameel kandub õpetajalt õppeainele.
• Elutarviduste piiramine – näljutamine ja vabaduse kitsendamine on koolipraktikas tuntud kasvatusabinõud. 20. sajandi teisel kümnendil näib näljutamine kaduvat, aga vabaduse piiramine mitte: jäetakse pärast tunde või kästakse pühapäeval „istuma“ – n-ö humaanne kartser. Mida arvata? Kiita ei saa – „tühi temp, mis kuigi palju ei anna – kirutakse, mõeldakse välja igasugu karutükke ja see on vahest kõik“.
• Eraldamine omaste keskelt/ühiskonnast – tekitab halva tunde, et oled karistatud, ja igav hakkab ka. Seltskonnast eraldamist loetakse kõigist karistusviisidest kõige humaansemaks ja õiglasemaks – püsti seismine, nurka või seina äärde asetamine, klassist välja saatmine, mängust kõrvaldamine, koolist tagandamine mõneks ajaks või sootuks on koolipraktikas tuntud eraldamisviisid. Mida arvata? On küll lubatud, aga mitte soovitatav. Seismine ja nurkapanemine ei mõju kuigivõrd; väljasaatmine klassist ja eemaldamine tööst mõjub vastupidi. Montessori põhimõttel tuleks eraldamist rakendada ainult lähendamiseks – last, kes ei õpi või ei täida distsipliini nõudeid, tuleb kohelda kui haiget – eraldatagu, aga jagatagu siis veel suuremat tähelepanu kui teistele.

Näib, et eesti haridusteoreetikud olid kasvatuse sihi suhtes üksmeelel: kasvatada tuleb vastutustundlikke ühiskonnaliikmeid. Selle teostamise viiside suhtes jäädi eriarvamusele. Küsimus oli, kuidas kooskõlastada demokraatliku kodaniku kasvatamise kaht printsiipi – ühiskondliku korra nõudmist ja õpilase vabadust. Ühed rõhutasid kindla korra vajadust, teised vaba kasvatust ehk õpilase individuaalse omapära arendamist. Arusaamatusi tekitas ka seaduse imperatiiv hoiduda kehalisest karistusest – kui see on keelatud, siis kas ainult lapsele käe külge panemise mõttes või käib sinna alla ka näiteks nurka panemine? Kindla distsipliini ja õpilase vabaduse vastuolu oli üldisem pedagoogiline probleem. Õpetajaskonnas olevat distsiplineerimatu kasvatus leidnud vähe poolehoidu, üldine meelsus kaldus selle poole, et lapsi tuleb maast-madalast harjutada austama ja täitma ühiskondlikke korraldusi ning austama kaasinimeste õigusi. Algkoolides valitses distsipliin, õpetajad valvasid õpilaste käitumist ka väljaspool kooli.^[12]

Kuidas mitte karistada?

Kõige soovitavam oleks, kui karistama ei peakski. Selleks on määrav tähtsus pedagoogide isiklikel omadustel ja ettevalmistusel. „Üldises kasvatusõpetuses“ leiab Peeter Põld, et lapse viga otsigu kasvataja kõigepealt enese juurest – kas ta pole eksinud oma nõuete, meetodi, eeskujuga? Õpetaja ei tohi kunagi kaotada rahulikku otsustus- ja kaalumisvõimet, peab ilmutama tubli enesetaltsutust ja -kasvatust (lk 112–115). Ei tohi käskida ega keelata, kui täitmine on võimatu; tuleb kanda hoolt, et lapsed oleksid tegevuses; kujundada elukommete, korra- ja puhtuseharjumusi ja õppida lapsi tundma. Aga „on õpetaja kõrvaliste asjadega liiga koormatud, käib tal töö üle jõu või viidab ta oma õhtud ning ööd joogi- ja kaardilaua taga, lõbude keerus, siis võib ta kergesti karistada järelemõtlematult, viimaste abinõudega välja astuda seal, kus tuleks käia hoopis teist teed“. Hea distsipliini huvides peab õpetaja ise „hästi kasvatatud ja majanduslikult nõnda seatud olema, et ta rahulikult, ilma raskema murekoormata, oma ülesandeid saab täita“. Pestalozzile viidates rõhutab Põld, et „mitte üksikud, haruldased teod ei määra laste tundelaadi ja mõtteviisi, vaid päev-päevalt korduv, nende silme ees seisev sinu hingeolu tõeliste avalduste suur kogu ja sinu armastuse ja lembuse aste“.

Oluline tegur pedagoogilise töö sujumiseks on õpetaja autoriteet. August Kuks peatus sellel pikemalt:^[13] autoriteedi tunnustamine ei sünni mitte tahteliselt, vaid spontaanselt – kui tugevama ja nõrgema iseloomu seesmine suhtumine, kui kummardamine jõulisema ees, kusjuures autoriteedi aluseks on teise isiku üleoleku tunnustamine kas füüsiliselt, majandusliselt, vaimliselt või kõlbliselt. Täiskasvanu on lapsest suurem ja tugevam ja võib füüsiliselt sundida – see teadmine ongi respekti aluseks. Sellega on seletatav ka suurem respekt meesõpetajate vastu. Muidugi tuleb füüsilist sundi tarvitada vähe või mitte sugugi, aga laps peab teadma, et see relv on olemas. Ka majanduslik üleolek loob autoriteedi tunnustamiseks soodsa pinna. Vaimne üleolek, tarkus, andekus, osavus sunnivad ka tahtmata tunnistama teise autoriteeti. Kõlbeline üleolek tähendab, et parem, vooruslikum äratab alati pieteeti, mis on üks kasvatuse sihtidest. „Õpetaja peab olema lapse silmis igas suhtes ülevama isikuna ja mitte ainult esinema, vaid seisma kõrgemal ümbritsevast nivoost. Teame, et kehaline kidurus, majandusline kitsikus, teadmiste puudus ja kõlbelised nõrkused paratamata langetavad õpetaja autoriteeti. Iga nõrkust, mis tuleb ilmsiks, panevad lapsed väga teravasti tähele, mispärast neist hoiduda tuleks.“ Eriti langetavad autoriteeti despootlik valjus; üleliigne pehmus, tundeline õrnus ja lipitsemine laste ees; kooskõla puudus autoriteetide vahel; ebaõiglus hindamises ja karistamises; järjekindlusetus; afektsus, liiga tunnete mõju all toimimine, asjatu lobisemine, segased käsud ja üleliigsed ähvardused. Õpetaja peab tabama „õiget tooni“, mis on „kõige peenem kunst – mõõduandvaks on siin loomuand ja isiku sisuline väärtus“. Õpetaja suhtumine õpilastesse on tähtis nii õpetuslikult kui kasvatuslikult, õpilasi tuleb kohelda imponeerivalt ja heatahtlikult, ei tohi võimutseda ega emalikult talitada; imponeerib õpetaja, kes talitab rahulikult ja järjekindlalt, oskab tarvitada nii pehmet kui kõva kätt.^[14]

Ka Märt Raud peab tähtsaks õpetaja eeskuju ja kõlbelisi põhimõtteid, mille mõjul lastel kujunevad head harjumused iseenesest – kogu õppetöö ja tegevus algkoolis taotlegu kasvatuse üldsihte, kasvatus ei seisne ainult karistustes ja ergutustes.^[15] Raud meenutab, et „kehalist karistust koolid taga ei nutnud“ – vaieldi, kas karistused on koolis üldse lubatavad. Igasuguse karistamise kaotamist nõudnud Hans Roos ja Johannes Käis. Kongressidel ja õpetajate päevadel vaieldi selle üle tihti, aga rohkem sõna kui sisu üle – ka vastased kasutasid karistusi, aga nimetasid neid mitte karistuseks, vaid „süüteo loomulikuks tagajärjeks“ (s.o süütegu toob kaasa ebamugavusi, mida tuleb ka tunda anda).^[16]

Johannes Käis tunnistas, et kasvatustöö muudavad tagajärjetuks „laste hingi demoraliseerivad ja massiliselt rakendatavad karistused. Kõige sagedamini tulevad need halvad mõjud karistuste ebakohasest ja liialdatud kasutamisest. Õpetajad tahavad ohtrate karistustega head teha, teevad aga suurimat kurja unustades kasvatusteadusliku algtõe: karistus on koolis vaid hädaabinõu! Selle kasutamine nõuab äärmist ettevaatust ja asjatundmist“. Käis juhib tähelepanu psühhoanalüüsile, mis on selgitanud alateadvuse suurt tähendust: „Sealt tulevad hingelised häired ja intellektuaalsed takistused, mida me järelemõtlematult nimetame sõnakuulmatuseks, tõrkumiseks, hooletuseks, laiskuseks ja teisteks pahedeks, mida me tahame kergel käel karistusega parandada – aga mõistmatud karistused vaid süvendavad neid raskusi ja tekitavad uusi. Aga kui palju on õpetajaid, kes on teadlikud neist nähtustest? Kui paljud mõtlevad enne karistuse määramist? Ka ei tohi mitte kunagi õpilasele öelda: „oled sõnakuulmatu, kõlvatu, su töö ei kõlba kuhugi, sinust ei saa asja“.“^[17]

Käisi hinnangul pole karistus koolis sugugi möödapääsmatu. „Kui kõrvale jätta haiguslikud juhud, tulevad koolikorra rikkumised enamasti sellest, et kool puudulike õppeviiside tõttu ei suuda kasutada õpilase energiat kasulikuks, mõistlikuks tegevuseks ja õpilase rahuldamata tegevustung otsib siis isetegevust koolikorra rikkumises. Teiseks põhjuseks on õpetaja nõudmised, mis sageli tunduvad õpilasele väljastpoolt pealesurutuna ja tekitavad vastuhakku.“^[18]

Karistuse vältimise ühe abinõuna räägiti ka õpilaste omavalitsusest. Eestis oli selle eestkõneleja samuti Käis, kelle veendumuse järgi „niipea, kui õpilase loomulik teotsemistarve rahuldatakse isetegeva, jõukohase ja huvitava õpetusega ja niipea kui õpilaste omaalgatust kasutatakse koolikorra loomisel ja hoidmisel, kaovad tavalised korrarikkumised ja õpilased tunnevad otse korranõuete paratamatust viljakaks tööks klassi- ja kooliühiskonnas. Vastutus-, kohuse- ja korratunne areneb siis õpilastel jõudsasti“.^[19] Käis rõhutab ka vajadust valmistada õpetajaid paremini ette tööks õpilaste ühiskondliku kasvatuse uute vormidega.^[20] Ka Peeter Põld tutvustab „Üldises kasvatusõpetuses“ õpilaste omavalitsuse süsteemi Ameerika Ühendriikide näitel – omavalitsussüsteemis tuleb õpetajal karistada võimalikult vähe, kõigist korra- ja distsipliininõudeist üleastumised on eksimused ühiskondliku korra vastu (vt lk 117).

Kuidas tuleks karistada?

1931. aastal muudeti algkoolide seaduse §49 karistuse kohta: „Koolis võivad olla tarvitusel ainult pedagoogiliselt lubatavad karistuseviisid.“^[21] Kas karistus on pedagoogiline või mitte, sai nüüd otsutada igal üksikjuhul, võttes arvesse kõiki asjaolusid. Erakordsetel asjaoludel võis osutuda „pedagoogiliseks“ ka löömine.^[22]

Peeter Põld toonitas, et karistus on abinõu, mis nõuab osavat tarvitamist, et mitte vastupidiseid tagajärgi anda (lk 114). Juhuks kui karistamine osutub möödapääsmatuks, toob Põld välja järgmised juhtmõtted. Esiteks: karistada võimalikult kokkuhoidlikult, mitte liiga tihti, muidu kaotab karistus mõju. Teiseks: karistust tarvitada astmeliselt, alustada sõnaga; väikesi asju karistada väikselt, aga tõsiselt, liiga palju ei tohi andeks anda (lubada). Kolmandaks: karistada võimalikult individuaalselt, vastavalt asjaoludele, aga arvestades ka mõju teistele – siin on peamine kasvataja loov võim, intuitsioon. Kõik karistused esinegu võimalikult loomulike tagajärgedena ja olgu arusaadavad seesugustena. Karistada tuleb „ilma pikema edasilükkamiseta“, aga „ilma ärrituseta, affektita, s.t. täie järelekaalumisega“. Karistus on kohatu vaimse või füüsilise defekti korral, aga haiguse pärast ei tohi kõike lubada ega puudusest voorust teha (lk 114–116). Karistus on ka loomulik tagajärg, „ühiskondliku tarbe, ühiskonnaesindaja-kasvataja reaktsioon ebaühiskondlikute tahteavalduste ja kalduvuste vastu. Kasvandik peab tundma, et kasvataja toimetab kõrgema seaduse, kõrgema käsu järgi, mille alla kuuluvad kõik“ (lk 106).

Kuna õige kasvatus peab kohandama oma abinõud arenemisele ja „sellele astmele, millel seisab õpilane“, siis „karistus esineb siin abinõuna, mis on madalamail arenemisastmeil, kus prevaleerivad tungid ja loomusunnid, hädatarvilik. Ta on ülemineku-abinõu, mis järk-järgult peab tagasi astuma, kuid abinõu, mida ei saa eitada“. Seetõttu leiab Põld, et karistus on tingimata vajalik (lk 107).

Karistuse vormidest pooldab Põld loomulikku karistust, aukaristust, laitust, vabadusekaristust ja koolist eemaldamist:

• Loomulik karistus on lubatud teatud piiridega (nt ei tohi lasta lapsel ära uppuda ega teistele kahju teha).
• Aukaristus on paus kõnes, terav pilk, pearaputus; sõnaline laitus, otsene laitus teiste ees või nelja silma all; kirjalik laitus, kordumisel vanematele teatamine, tunnistusele, koolikogule teada andmine; istuma panek erikohta, seismine, pingist välja, nurka panek, klassist välja saatmine.
• Laitust avaldatagu lühidalt, ilma sõimu, pilke, targutamiseta. Muidu võtab laps seda isikliku vaenu väljendusena, nagu oleks ta midagi teinud õpetajale endale. Mida vanemad õpilased, seda sõnalisem olgu aukaristus.
• Vabadusekaristus – peale tunde kinnijätmine, karistustööde tegemine, kartser, koolist ärasaatmine ja väljaviskamine. Esimesed kaks on lubatavad, aga kartserid peavad koolist kaduma. Kinnijätmine olgu hoiatus vabaduse kurjasti tarvitamise eest, selle läbi antakse aega eksituse ja süü üle järele mõelda, aga õpetaja peaks olema juures – üksi ja järelevalveta ei ole soovitud mõju.
• Koolist väljaheitmine – siin on põhimõte, et „kurikalduvustega, moraalsete deffektidega lapsed peab saama eraldada normaalsetest ja anda erilise hoolekande alla vastavates tingimustes“ (lk 107–110).

Kaheldavad ja lubamatud abinõud on klassist väljasaatmine, rahakaristus, toidukaristus ja ihunuhtlus. Ihunuhtlus tekitab Põllus vastakaid tundeid. On see kasvatusteaduslikult lubatud? Peksuga on ajaloos kasvatatud kogu aeg, aga alates Rousseaust on levinud „kehalikkude karistuste eitamine“. On teada, et kehalisel karistusel on füsioloogiliselt negatiivne mõju – see „teeb tuimaks, on kardetav tervisele, mõjub suguliselt ärritavalt, mida iseäranis arstid toonitavad“. Moraalselt apelleerib ihunuhtlus inimese animaalsetele instinktidele ja alandab nii pekstavat kui peksjat (lk 111).

Põld väidab: „koolis ei ole kohta ihunuhtlusel ega kehalisel karistusel, samuti kodus mitte, niipea kui lapse tõsine autundmus on arenenud. Aga väikesele lapsele on paar klapsi mõnikord kõige paremaks juhatuseks – paar hoopi on kõige paremaks rahustuseks ja annavad iseendaga vastuolus olevale tahtele kõige parema suuna. Harukordselt võib see vahend ka suuremate laste juures (kuni 10. eluaastani) kui ultima ratio abi saata, aga siis peab olema kindel, et ta ei tekita salaviha, argust, valet, ahastust.“ Kuigi peks on lühike ja hõlpus tee sundida soovitud sihile – teised abinõud nõuavad rohkem aega, mida tuleks püüda leida –, on ometi parem teha õigel ajal sedagi kui mitte midagi, leiab Põld (lk 112–113).

Karistusele järgnegu õige käitumine: „Kui karistuse järel on paranemist ja meelemuutust märgata, järgnegu kohe andeksandmine ja unustamine; aga ei tohi mingi sentimentaalsuse tõttu kahetseda antud karistust ega seda püüda kohe heaks teha, kuigi karistus oli igatpidi teenitud – lapse norutundest peab tõusma uusi tahtetõukeid paremusele“ (lk 117).

Kuidas karistati?

1934. aastal kogus Pärnumaa koolinõunik Märt Raud andmeid algkoolilõpetajate moraalse taseme ning koolides kasutatavate karistusviiside kohta. Valimis oli 84 algkooli 1360 õpilasega ja meetodiks ankeetküsitlus õpetajatele. Alustuseks kaardistati õpilaste moraalne pale skaalal eeskujulik–korralik–korratu–ulakas. Selgus, et poisid olid tüdrukutest probleemsemad ning linnaolud laste moraalseks kasvatamiseks ebasoodsamad kui maal (joon. 1, 2).

Ilmnes, et moraalse arengu seisukohalt oli tähtsal kohal lapsevanemate majanduslik seisund ja miljöö, milles laps kasvab. Halvasti mõjusid lapse moraalile kitsad korterid ja alatoitlus. „Kehvadel on vähe võimalusi hoolitseda laste eest. Kui palju kehvi elab üksteise lähedal (alevid, agulid, mõisad), on ümbruskond mürgitatud pahedest ja ebavoorustest.“ Neid tähelepanekuid kinnitasid arvud – kehvadest ja väga kehvadest oludest pärit laste hulgas oli poole rohkem ulakaid ja peaaegu kolmandiku võrra rohkem korratuid lapsi; eeskujulikke seevastu oli kolmandiku võrra vähem. Kõige rohkem ulakaid lapsi oli pärit ühiskondlikku abi saavatest peredest, jõukatest kõige vähem. Selgus ka, et majanduslike oludega samaväärselt mõjus laste moraalsele arengule isa, ema või mõlema vanema puudumine.^[23]

Üldiselt oli märkimisväärsete ebavooruste ja pahedega õpilaste arv autori hinnangul väike – ca 25%. Poiste peamised pahed olid äkilised vihahood, vastuhakkamine õpetajaile ja ühiskondliku korra eitamine, protesti nähud – suur lohakus, suur laiskus ja ropendamine. Tüdrukute suurimad pahed olid suur laiskus, vastuhakkamine õpetajaile ja ühiskondliku korra eitamine, suur lohakus, äkilised vihahood ning pahatahtlik valetamine. Kokkuvõttes esines kõige rohkem pahesid, mis mõjutasid õppetööd – suurt lohakust, korramõiste puudumist ja suurt laiskust. Kaasõpilaste tervist ohustavaist pahedest olid kõige levinumad äkilised vihahood kaasõpilastele haigettegemisega; distsipliini ohustavaist pahedest õpetajaile vastuhakkamine; kõige vähem esines varastamist ja suitsetamist. Vaatlusperioodil esines nii poiste kui tüdrukute seas kõige enam õppetunni segamist ja häirimist, poisid ka peksid kaasõpilasi ja tegid haiget, tüdrukud eirasid õpetajate käske-keelde. Carl Prima järgi põhjustas kõige sagedasemat pahet, õpetajale vastuhakkamist, haiglasest vaimust ehk psühhopaatiast tingitud alaväärsuskompleks, „mis suundub ümbrusse“. Vihahooge, vägivalda, suurt laiskust ja lohakust ehk mitmesuguseid neuroose tingis pärilik kalduvus, mis pääseb esile kohatu kasvatuse tõttu.^[24]

59 koolist registreeriti andmeid süütegude ja karistuste kohta. Viimased jagunesid 14 klassi:

• Suuline karistus – märkus, hoiatus, noomitus, laitus, häbistamine. Need algasid nelja silma all ja lõppesid kogu kooli ees. Kõige harilikum karistusviis.
• Seismine – pingis, seina ääres, nurgas, vahetunnis koridoris, kuni käsuni seista vahetundidel kuni kahe nädala kestel nt õpetajate toa ukse taga.
• Istumine – määratud aeg pingis pärast tunde, vahetunni ajal, „vaikne istumine“ pärast tunde, istumine vahetunnis õpetajate toas, laupäeval pärast tunde (eriti karm internaadilastele, kellele vanemad olid järele tulnud), istumine pühapäeval; tavaliselt 2–4 tundi.
• Eraldamine – korrarikkuja tunnist väljasaatmine; keeld seltsida teistega vahetunnis või koos koju minna (nt kahe nädala jooksul).
• Mängude ja lõbustuste keeld – määratud või määramata ajaks kõrvaldamine spordiringist, pidudest.
• Vabaduse kitsendamine – keeld internaadist vabal ajal lahkuda.
• Sulgemine pimedasse ruumi – väga harva; veerand kuni pool tundi öösel korrarikkumise pärast (ekskursioonil, internaadis).
• Süüteo jäädvustamine – süütegu kantakse kontrollvihikusse ja klassipäevikusse; märgitakse seinatahvlile, süüdlane kantakse „musta raamatusse“.
• Trahvitöö – töötamine pärast tunde teatava aja kestel, kindlaksmääratud töö pärast tunde (enamasti mõni luuletus pähe õppida), määratud lause kirjutamine mitu korda; määramine erakorraliseks korrapidajaks (nt kempsu).
• Tehtud kahju tasumine – maksab välja tehtud kahju; parandab rikutud asja.
• Andekspalumine ja tõotuseandmine –
  andekspalumine nelja silma all, klassi ees, õpetajalt, klassilt; tõotus õpetajale, õppenõukogule, klassile.
• Vanemate appikutsumine – märkus teatevihku; vanemad õpetaja või õppenõukogu ette; karistamine jääb vanemate hooleks.
• Hinde vähendamine – „korra“, „elukommete“ hinde alandamine kuni nõrgani.
• Väljaheitmine – internaadist, koolist ajutiselt, koolist jäävalt. Erandjuhtudel süüdlase saatmine ulakate kooli (linnades) või hoolekandekooli; koolist saab välja heita ainult siis, kui käitumine on kaasõpilaste tervisele või moraalile ohtlik, õppenõukogu katsed pole andnud tulemusi; otsuse peab kinnitama haridusministeerium.

Kehaline karistamine ja kartser olid Eesti Vabariigi koolidest lubatud üksnes Koluvere ja Harku ulakate ja kurikalduvustega laste koolis.^[25] Erakordsetel asjaoludel võis „pedagoogiliseks“ osutuda ka löömine. Märt Raud teab kahte juhtu, ühe juurdluse korraldas ta ise koolinõunikuna – vägivaldne ja kiuslik poiss lõi naisõpetajat ja õpetaja vastas kõrvakiiluga; poisi isa kaebas haridusministeeriumile, et õpetaja peksab last; õpetaja põhjendas, et „millegiga pidin ju oma autoriteeti kaitsma ja reageerima kähku“, ning isa kaebus jäeti rahuldamata.^[26]

Sageli rakendati mitut karistust kombineeritult. Osa määratud karistusi ei olnud kuidagi kooskõlas süüteo iseloomuga: näiteks õpilane solvas kaasõpilast – karistus: vahetundidel vaba aeg piiratud kaks nädalat; või tahtis lüüa kaasõpilast pussiga – karistus: vali noomitus + püsti seistes laulude õppimine.^[27] Samuti olid karistused nähtavasti vanad, traditsioonilised, igas koolis omad. Näiteks seisab õpilane ühes koolis seina ääres, teises kantseleis, kolmandas on tavaline trahvitöö, neljandas sunnitakse õpilast andeks paluma, viiendas võetakse tal vahetunnid ära.

Raua uurimus rõhutas, et koolide eklektilised karistusviisid on kahjulikud nii pedagoogilise mõtte kui kasvatuse seisukohalt. „On karistusi, mis tunduvad atavismina. Näiteks on suure hulga karistusviiside sihiks mõjutada last häbistamise ja alandamise varal. Selle läbi mürgitatakse tema autunnet ja iseteadvust ning süvendatakse tema alaväärsustunnet.“ Uurimine oli samas tuvastanud, et kaks tähtsaimat ulakuse põhjust olid just alaväärsustunne ja neuroosid. „Kasvataja brutaalne ülesastumine karistamisel, mis ei arvesta psüühiliselt haigete laste haiglast enesetunnet, otse kasvatab alaväärsustunnet ja neuroose.“ Kool on siin raskes olukorras – koos tervete lastega tuleb kasvatada ka psüühiliselt haigeid. „Meil on väga raske saada lahti kurikalduvustega ja alaväärtuslikust ollusest koolis. Kool peab leidma abinõud, et säilitada õpetaja autoriteeti, ta peab kaitsma teiste õpilaste tervist ja kõlblust. Aga mis teha sel korral, kui ulakas õpilane harilikele kasvatus- ja karistusviisidele ei reageeri? Siis haaratakse ka ebapedagoogiliste abinõude järele. … Paljud karistused saavutavad otse negatiivseid tagajärgi.“^[28]

Raua uurimusi kommenteerib Johannes Käis: „Siin meenuvad ühe koolinõuniku omapärased uurimused karistuste kohta koolides – tema ringkonna koolides tarvitatakse 40 isesugust karistusvõtet. Kui neid andmeid täiendaksid teised koolinõunikud oma ringkondadest, siis tõuseks see arv vististi kahekordseks … Karistuste süsteem on imekspaneva peenusega välja töötatud … põhimõte – sama karistus ei toimi, tuleb uusi mõelda. Mõneski koolis on vahetundidel kõik „aukohad“ täis ja peale tunde jäetakse nii agarasti, et õpilasel kõik nädalavahetused reserveeritud.“^[29]

Jääb mulje, et Märt Raual ja Johannes Käisil oli omavahel kana kitkuda. Kui Käis ironiseerib Raua empiirilise uurimuse üle, siis Raud viitab sageli skeptiliselt Käisi teoreetilistele tõekspidamistele ja praktilisele tegevusele ning pilkab tema karistusevastast silmakirjalikkust. Kui Käis õpetajate kongressil taas kord väitis, et ükski Võru seminari kasvandik ei karista, palunud üks osaleja tal oma õpilasi vähem valetama õpetada ja toonud näite, kus Võru kasvandikul ilma karistusteta kord käest libises; seepeale ilmutanud ta erakordset annet ja entusiasmi uute karistuste leiutamisel, näiteks pannud õpilase, kes kooli lõpupäeval koolimajast lahkudes õpetajale midagi pahandavat ütles, tunniks ajaks koolimaja nurka seisma. Õpetajate seminarides olevat tegelikult karistusi vähe käsitletud, noored õpetajad jäid praktikas sellega hätta ja pidid ulakate taltsutamist õppima vanematelt.^[30]

Tegelikult olid mõlemad mehed karistamise suhtes kriitilised ja sisuliselt nõus, et „Kooli kasvatuslikud abinõud ei piirdu ainult ergutuste ja karistustega. Kogu õppetöö ja tegevus algkoolis taotleb kasvatuse üldsihte. Tähtsal kohal on siin kõlblate harjumuste omandamine laste isetegevas töös, õpetaja eeskuju ja kõlblad põhimõtted, mis läbivad õpetuse ja kogu koolielu“.^[31]

Selle tõdemusega võibki otsad kokku tõmmata. Eesti pedagoogika juhtivate ideoloogide ja praktikute, kaasaegsete Peeter Põllu, August Kuksi, Johannes Käisi ja Märt Raua mõtted peegeldavad nii ühiskondliku mõtte arenguid kui uusi suundi teaduses. Liberaalse humanismi vaimus keelati kehaline karistamine Eesti koolides 1919. aastal. Ent huvitav on näha, kuidas 19. sajandi patriarhaalne mõtteviis elab edasi Peeter Põllu suhtumises ja August Kuksi teoreetilistes arutlustes. Seda võis tingida nende teoloogiharidus. Ka võib näha kollektivistlike ja individualistlike väärtuste võitlust. Kollektiiv kasvatajana polnud üksnes kommunistlik kontseptsioon – lähiajaloolistel põhjustel ollakse Eestis tuttav Anton Makarenko pedagoogilise kollektivismiga, kuid kollektivismi oli meil juba maale toodud nii Ameerika Ühendriikide versioonis (Peeter Põld) kui ka kooliuuenduse kontekstis õpilasomavalitsuse näol (Johannes Käis). Kõigi nende süsteemide eesmärk oli õpetada üksikut alluma üldisele, aga kaasatult, vabatahtlikult, loomulikult, mitte välise sunni – ergutuste ja karistuste – abil.

Teine karistamiskäsitlustest ilmnev moodne trend oli teaduslik lähenemine. Silma paistis värske teadusdistsipliini, psühholoogia mõju pedagoogilisele mõttele. Peeter Põld lähtub distsipliini emantsipeerumise eelsetest 19. sajandi saksa moraalifilosoofidest.
Johannes Käis on kursis Freudi teooriaga ja räägib alateadvusest. Märt Raud lähtub nii ulakuse põhjusi käsitledes kui ka kasvatusmeetmeid soovitades psüühiliste häirete – psühhooside-neurooside – skaalast. Raua sõnakasutus „väheväärtuslikud ollused“ viitab ajastuomasele pseudoteadusele eugeenikale. Teaduslik lähe-nemine väljendub ka kvantitatiivsetes uurimismeetodites: Põld mainib huvipakkuvaid statistilisi uurimusi karistuste kohta ja Raud teostab ühe sellise. August Kuks uurib statistiliselt eesti koolinoorsoo ideaale.^[32] Ainus reaalteadusliku ettevalmistusega isik selles seltskonnas, Johannes Käis, jääb statistiliste meetodite suhtes aga skeptiliseks.

Võrreldes 19. sajandiga oli Eesti Vabariigi pedagoogiline mõte teinud suure hüppe kodukariõiguse-aegsetest arusaamadest liberaalsesse individualismi. Kui tollast aega vaadata omakorda sajandi kauguselt, on muutused sama põhimõttelised. Postmodernismi ja konstruktivismi vaimus tänapäeval kaitstakse, abistatakse, toetatakse, ollakse suunatud tugevustele ja keskendutakse lahendustele. Domineeriva karistusmõtte võtab kokku karistusõiguse juhtivekspert Jaan Sootak: „Tänapäeva õhtumaises õigusruumis on õigusteaduslike uuringute ja seadusandliku praktika koosmeeles võetud kasutusele positiivne üldpreventsioon: karistus ei pea inimesi hirmutama, vaid toetama nende normiusaldust. Kas tõesti arvame, et normiusaldus ja õiguskuulekus tagatakse karmi karistuse ähvardava mõõgaga?“^[33] Eeldatakse, et 21. sajandil me nii arvama ei peaks. Iseasi, kuidas sellega päriselt on.

^[1] O. Luts, Talvised teed. [1931] Rmt-s: O. Luts, Lapsepõlv ja kooliiga. Tallinn, 1946, lk 103–106.

^[2] R. Kallas, Nuhtlus nink palk koolis. Eesti Kirjameeste Seltsi Aastaraamat 1874, 1875, nr 2. Rudolf Kallas (1851–1913), cand. theol. Tartu Ülikool, kirikuõpetaja, pedagoog, rahvusliku liikumise aktivist.

^[3] „Kehaliko karistamise pruukimise juures, mis siiski aga edasikestva laiskuse ehk suurema süü pärast 14 aastast noorema koolilastele anda lubatud on, tohib peenikene, poole metre pikkune keppikene pruugitud saada. Hoobid on peopesa peale anda. Vanema koolilaste juures ei tohi see karistus mitte üle 4 hoobi, nooremate juures mitte üle 2 hoobi tõusta. Se keppikene peab sündsal kohal paigal hoitud ja iga karistamise korral väljatoodud saama.“ – J. K. Mis on koli-ehhitamise jures tähhelepanna, et laste tervis mitte rikkutud ei sa? Eesti Postimees, 30.06.1871.

^[4] L. Andresen, Karistuse vormid ja praktika 19. sajandi Eesti rahvakoolis. Nõukogude Kool, 1971, nr 2, lk 145–152.

^[5] J. Lüdimois, Laste-karistus. Üks õpetlik kõne koolmeistritele ja lastevanematele pidanud Vändras Pärnu põllumeeste seltsis 19. vebr. 1878 J. Lüdimois. Tartu, 1879.

^[6] Awalikkude algkoolide seadus. Riigi Teataja, 1920, nr 75/76.

^[7] M. Raud, Eesti kool aegade voolus. Stockholm, 1965, lk 156. Märt Raud (1881–1980), haridustegelane ja ajakirjanik, koolinõunik Viljandimaal (1922–1934) ja Pärnumaal (1934–1936); 1897–1901 õppis Tartu Õpetajate seminaris, 1909–1910 Rostovtsevi eraülikooli loodusteaduskonnas.

^[8] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 2; M. Tuulik, Autoriteet ja vabadus koolis 1918–40 ja tänapäeval. Rmt-s: Professor dr. phil. h. c. Peeter Põllu päevad: teaduskonverentsi ettekannete kogumik. Toim. M. Tuulik. Tallinn, 1995, lk 5–8.

^[9]9 P. Põld, Üldine kasvatusõpetus. Tartu, 1932, lk 98–100. Edaspidi viited sellele tekstis.

^[10] Gustav Wilhelm Störring (1860–1946), saksa filosoof ja psühhiaater, tunnetepsühholoogia uurija. Friedrich Wilhelm Förster (1869–1966), saksa kasvatusteadlane, pedagoog, patsifist, filosoof; moraalipedagoogiliste teoste autor, nt „Kool ja iseloom: koolielu kõlbluspedagoogilisi probleeme“ (Tartu, 1937, tlk E. Oissar). Johann Friedrich Herbart (1776–1841), saksa filosoof, psühholoog, akadeemilise pedagoogika rajaja. Herbert Spencer (1820–1903), inglise filosoof, bioloog, antropoloog, sotsioloog; kasutas evolutsiooni kohta mõistet survival of the fittest. Oskar Messmer (1878–1950), saksa psühholoog ja pedagoog. John MacCunn (1846–1928), inglise filosoof, kirjutas teose „The Making of Character: Some Educational Aspects of Ethics“ (1900).

^[11] A. Kuks, Sissejuhatus didaktikasse. Tallinn, 1930, lk 94–96. August Kuks (1882–1965) õppis Riia vaimulikus seminaris, Moskva Vaimulikus Akadeemias, Moskva ülikoolis filosoofiat ja Moskva pedagoogilises instituudis ladina ja kreeka keelt, täiendas end Saksamaal ja Skandinaaviamaades. Töötas 1908–1918 Venemaal, 1918. aastast õpetaja ja haridusametnik Eestis.

^[12] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 153–154.

^[13] A. Kuks, Pedagoogiline psühholoogia. Tallinn, 1929, lk 58–59.

^[14] Sealsamas, lk 67–72.

^[15] M. Raud, Eesti algkooli lõpetaja. Algkoolilõpetajate moraalne tase. Tallinn, 1936, lk 32–33.

^[16] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 157. Hans (Ants) Roos (1885–1962) õppis Peterburi Ülikoolis germaani filoloogiat ja filosoofiat, 1927 lõpetas Tartu Ülikooli filosoofiateaduskonna pedagoogika eriala väitekirjaga „Rahvuslik kasvatus koolis“, 1919–1920 EV esimene riigiraamatukoguhoidja, 1921–1925 Tallinna Õpetajate Seminari direktor, hiljem tegutses haridusalal Tartus, k.a Pallases. Johannes Käis (1885–1950) oli lõpetanud Peterburi Õpetajate Instituudi ja Petrogradi Ülikooli füüsika-matemaatikateaduskonna (1. järgu diplom, 1918), 1921–1930 Võru Õpetajate Seminari direktor, Eesti Õpetajate Liidu teadussekretär 1931–1940.

^[17] J. Käis, Kooliuuendustööst kasvatusalal. Rohkem tähelepanu individuaalsele ja sotsiaalsele kasvatusele [1933]. Rmt-s: J. Käis, Kooli-raamat. Tartu, 1996, lk 280–285.

^[18] J. Käis, Kooliuuendustöö isiksuse kujundamise ja sotsiaalse kasvatuse teenistuses [1938]. Rmt-s: J. Käis, Kooli-raamat, lk 116–117.

^[19] Sealsamas, lk 117.

^[20] J. Käis, Kooliuuendustööst kasvatusalal, lk 283.

^[21] Avalikkude algkoolide seadus. Vastu võetud Riigikogu poolt 2. juunil 1931. a. Tallinn, 1931.

^[22] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 154–158.

^[23] M. Raud, Eesti algkooli lõpetaja, lk 15–16.

^[24] Sealsamas, lk 23–26. Carl Prima (1882–1941), eesti arst, kirurg, avaldas artikleid mh koolitervishoiu küsimustes.

^[25] A. Kuks, Sissejuhatus didaktikasse, lk 94–95.

^[26] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 157.

^[27] M. Raud, Eesti algkooli lõpetaja, lk 32.

^[28] Sealsamas, lk 32–33.

^[29]  J. Käis, Kooliuuendustööst kasvatusalal, lk 282.

^[30] M. Raud, Eesti kool aegade voolus, lk 158.

^[31] M. Raud, Eesti algkooli lõpetaja, lk 32–33.

^[32] A. Kuks, Eesti koolinoorsoo ideaalid: 1922. a. ankeedi andmeil. Tallinn, 1934. Kuks viis läbi ülemaalise ankeetküsitluse 12–20-aastaste õpilaste hulgas ja kogus väga huvitavat materjali.

^[33] J. Sootak, Karistuse kasutusjuhend. Postimees, 04.02.2020.